LO EDUCATIVO Y LA POSIBILIDAD DE CAMBIO“De ser un derecho (que se correspondía con un deber de los padres en la legislación del siglo XIX), la educación pasó a ser a la vez un producto cultural objeto de consumos diferenciados acordes con la segmentación social y un escenario de resolución precaria y depredadora del ajuste social, donde el “menor” necesita actuar como un adulto” (Jorge Huergo)
“La pedagogía crítica es más que una desacralización de las grandes narraciones de la modernidad, pero procura establecer nuevas fronteras morales y políticas de la lucha emancipatoria y colectiva, en la que, tanto las narraciones sometidas como las narraciones nuevas puedan ser escritas y expresadas en la liza de la democracia” (Peter McLaren)
1. La expresión en la cultura y la cultura en la educación
“Me gustaría mucho participar en la Revista porque vos podés expresarte mejor a través de poemas, cartas, cuentos, etc.”
“Cocú favorece a los jóvenes ya que informa y da a conocer problemáticas que a veces se nos es difícil tener acceso a dichos temas, por ejemplo Corpus (ecología), el ALCA. (...) Y también es un medio para transmitir inquietudes porque todos pueden ser parte de Cocú”.
(Talleres de recepción de la Revista Cocú realizado por docentes)
“Se nota que (Cocú y Alterarte) están a favor de ciertos valores (…) como la libre expresión de grandes y chicos”
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)
En uno de los primeros avances de investigación publicado en mayo de 2003[1], se ensayaba cierta indagación respecto a “las otras formas de lo educativo en el mapa de las revolturas político-culturales”. En la provincia de Misiones como “corazón del Mercosur”, afirmábamos que “nos encontramos frente a un mapa sociocultural estallado, atravesado por las revolturas culturales que exceden los marcos fijos de interpretación y reclaman una nueva perspectiva crítica, en cuanto mirada que asume la complejidad y hace más complejas las subjetividades que miran” (Morawicki y Huergo 2003a). En este contexto, es posible reconocer que los diferentes espacios sociales emergentes (como resultante de la crisis y el desborde de las instituciones modernas) resultan formadores de sujetos y productores de sentidos y de saberes, aunque de manera muchas veces transitoria; es decir, devienen educativos (cf. Morawicki y Huergo, 2003c). Un posicionamiento que conduce a percibir a esas instancias de formación de sujetos y producción de sentidos y saberes como abiertas, por un lado, y como referencias relativas por otro. De modo que pensar el campo cultural como educativo implica comprenderlo como dialógico y, a la vez, conflictivo. Para Bajtin (1982) la idea del diálogo remite a que una configuración textual es básicamente interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva. Y es, en este sentido, una sedimentación posible de una determinada acumulación narrativa. Por eso, en el diálogo la comunidad (histórica y geográficamente situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada. En el diálogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con distintos grados de intensidad en sus contradicciones.
De esta manera, la expresión de la voz adquiere una dimensión distinta: no se trata sólo de un hecho anecdótico sobre las bondades psicosociales del arte como pasatiempo para los niños y jóvenes, sino de una instancia de condensación de la dinámica cultural de un pueblo. Al expresarse la voz se potencian una serie de procesos que pueden ser registrados desde la acción/reflexión y, de esta manera, evitar quedar atrapadas y opacadas a través de fórmulas como “los jóvenes y la sociedad”, “los jóvenes y el arte”; “los jóvenes y las drogas”; “los jóvenes y los abuelos”... En algún punto, estas siglas devienen reduccionistas, al menos si son puestos en relación con algunos anhelos por lograr ciertos procesos político-educativos en los jóvenes (como el de problematizar las naturalizaciones que la cultura realiza sobre las relaciones sociales de opresión que están teniendo lugar en determinada sociedad). Porque suponen, desde el seno de una relación simple y mecánica entre una demarcación ahistorizante de “los jóvenes” y algún asunto social específico, una visión sustancializada de la condición juvenil y una visión apostólica de aquellos a quienes les está encomendado “salvarlos”.
Es decir: el pensamiento de un joven nunca está aislado de los pensamientos posibles en determinados momentos de una formación social. La expresión de la voz es interdiscursiva; refiere y tiene sentido con relación a otros textos; en fin, no se trata de la visión de los jóvenes como seres situados al margen de lo social, sino de modos de ver, entender y nombrar al mundo que nacen al calor de alguna relación necesaria con la cultura vigente. Por eso, porque en el diálogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significado en la que se reflejan una multiplicidad de valores, la posibilidad de que los jóvenes protagonicen modos más humanos de estar en el mundo corre paralela a la posibilidad de que reproduzcan un orden social sustentado en cierto capitalismo depredador.
No obstante, la expresión de los jóvenes puede articularse con proyectos culturales en los que aquella pueda ser pensada como un proceso de construcción colectiva de conocimiento con dos características: que el protagonismo de los jóvenes se inserte en la construcción social de una idea activa del sujeto juvenil; y que esa construcción sea concebida dentro de proyectos culturales pensados a largo plazo. De esta manera sí sería posible que la expresión juvenil pueda ser entendida y trabajada desde una “acumulación narrativa” que pudiera diseñar los trazos de un mundo mejor, o prefigurar algún terreno para la acción comunitaria en un segmento sociocultural como el juvenil, tan desencantado de las formas de participación instituidas. La expresión cultural entendida como diálogo es la posibilidad de que, en el mismo movimiento en que los jóvenes “hablan”, la comunidad sea hablada y construida por los jóvenes, siempre y cuando este “diálogo” pueda situarse dentro de un proceso educativo problematizador de los modos viejos y alentador de lo nuevo, en términos de miradas que no se aferren a un pasado idílico que pudo haber sido grandioso, sino que asumen la complejidad del presente y hacen más complejas las subjetividades que miran. Aunque desordene los diseños pedagógicos o los anhelos estratégicos, es la cultura el universo inevitable en donde se juega lo educativo. De lo contrario, sólo idealmente podría pensarse que lo educativo puede concebirse y trabajarse por fuera de los condicionamientos materiales y simbólicos propios de toda formación cultural.-
2. Entre algunas interpelaciones y ciertos reconocimientos
“Me siento muy identificado con varios artículos porque las cosas que cuentan las estoy viviendo o las viví”.
(Talleres de recepción de la Revista Cocú realizado por docentes)
“Ahí a la derecha van a ver un cartel que dice ´Y para vos, ¿qué es Alterarte?`. Los invitamos a construir entre todos este espacio que es de todos (sic)”
(Los Innombrables, Alterarte 4, julio de 2002)
“Altearte es un espacio que no tiene límites”
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)
“El tereré de cocú está listo, te invitamos a tomarlo y sobre todo a cebarlo: Mandanos tus trabajos (notas, poesías, relatos, cuentos, opiniones, comentarios, frases, dibujos, imágenes, ...) para que podamos seguir tomando juntos este tereré.”
(Revista Cocú 13, febrero de 2005)
De la manera como ha sido definido en la parte 1, comprender a la cultura como dialógica implica entenderla como un campo de articulación entre diferentes y sucesivas interpelaciones y los reconocimientos subjetivos que ellas provocan (cf. Buenfil Burgos, 1993). Implica, además, recuperar una noción comunicacional de lo educativo, en tanto proceso que nace de una interpelación, una llamada del individuo (como entidad presimbólica y mítica) a sujeto[2]. Pero estas interpelaciones (en la producción de sentidos sobre la experiencia, la vida y el mundo) no son mensajes aislados, sino que son conjuntos textuales que, a su vez, circulan y se distribuyen más allá de los espacios y de los discursos intencionalmente interpeladores, como puede ser el escolar.
Es posible sostener, en el caso de Cocú y Alterarte, que la interpelación surge precisamente de conjuntos textuales en los cuales los jóvenes se ven involucrados, ellos mismos, como productores. En segundo lugar y, probablemente, en estrecha relación con el “temor a hablar” desarrollado en la sección anterior, los referentes de esas interpelaciones no están fijados ni personificados, como por ejemplo en los padres, los docentes o los dirigentes sociales o políticos, sino que se abren, se desplazan, incluso se evaporan en ciertos lazos y espacios sociales, y devienen referentes y referencias múltiples (cf. Huergo, 2003). En la exposición Alterarte, nos encontramos frente a verdaderas redes de referencias que se tejen alrededor de las múltiples expresiones y valoraciones que se ponen en juego, y que a la vez, son tejidas por jóvenes. De hecho, el conocimiento de que hay jóvenes que realizan creaciones y se expresan, suele producir asombro y una valoración ante esa situación:
“Alterarte le da espacio a gente que ni sabes que es artista…les da la posibilidad, la oportunidad de expresarse… Podes ver ´esas cosas de yeso` (muestra las esculturas) y eso está bueno…”.
“Te enterás lo que no sabés de alguien…descubrís cosas que no sabías de otras personas…”.
“Te enterás que hay muchos chicos que cantan, hay espacio para todo”.
“Vengo por la gente, porque ves caras nuevas y…distintos trabajos de exposición. Te sorprende conocer a la gente que hace cosas…"
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)
“Yo, por ejemplo, no sabía que Claudia H. pintaba... Y eso que vamos al mismo curso!”
(Entrevista en profundidad, junio de 2004. Cuaderno de Bitácora Cocú)
Pero, por otra parte, la interpelación o algunos aspectos de la interpelación entendida como proyecto cultural, puede producir indiferencia. Es el caso de un entrevistado que, en el medio de una serie de reconocimientos preferentes[3] respecto de Cocú y Alterarte considerados como interpelación, también alude a aspectos que trascienden y exceden la intencionalidad interpeladora de los Innombrables:
“¿Lo mejor de Alterarte? Lo mejor son las bandas, la cerveza bien fría, las chicas…"
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)
O, en palabras de otro entrevistado:
“Vengo para pasarla bien, escuchar música, ver algo nuevo, algo distinto... Además hay cerveza barata…”.
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)
Es decir que la interpelación puede no ser reconocida, aunque en algún punto sea conocida. Se puede conocer la totalidad de una interpelación pero reconocerse sólo en algunos aspectos. Porque el reconocimiento como proceso subjetivo no siempre es del orden del raciocinio, sino que se sitúa principalmente en el orden del cuerpo. Implica una “incorporación” que supone cierta identificación y cierta pertenencia. Implica, a decir de Bourdieu (1991), creencia, fe práctica, adhesión indiscutida, prerreflexiva o ingenua. El reconocimiento, situado en los más profundos estertores de los cimientos culturales, supone un rasgo de la adhesión constitutiva de la pertenencia. Por lo tanto, también representa una investissement (en el sentido de una inmersión en la cultura a la vez que una inversión en ella; cf. Bourdieu, 1991), en términos de creación y reproducción del capital simbólico. Por eso, en cuanto forma de la creencia, es un “estado del cuerpo” que permite “jugar con los asuntos en juego”. En este caso, es posible observar que las convocatorias para incorporarse al proceso de Cocú y Alterarte, son a participar en un escenario o un “juego” cuyas reglas para “jugarlo” no están definidas de antemano sino que se gestan en el proceso participativo. La pregunta, hecha bandera por lo Innombrables (“Para vos, ¿qué es Alterarte?”), invita a construir colectivamente lo que se entiende por espacio de expresión, ante lo cual la interpelación apenas si se piensa como las condiciones indispensables para que sean los mismos jóvenes quienes
“pinten el espacio con los colores que quieran (...) Nosotros creamos las condiciones para la expresión y el resto es una construcción conjunta que casi no está a nuestro alcance”.
(Conversaciones informales con los Innombrables)
A diferencia de la mayoría de los eventos culturales destinados a los jóvenes (en los cuales el recorrido de los espectadores se encuentra prefijado, obturando diferentes formas de movimiento y participación[4]), en el caso de Cocú[5] pero sobre todo de Alterarte, la interpelación misma es a incorporarse al proceso de construir el significado de la exposición en cuanto espacio social y artístico. Es decir, la interpelación político-cultural contiene, en cuanto conjunto textual, una idea de sujeto interpelado, esto es: en las interpelaciones dominantes (sobre todo en las políticas públicas para jóvenes) se privilegia el espacio diseñado mediante una concepción unidimensional y unívoca tanto de la relación de la estrategia con los sujetos cuanto de la comunicación: la sola disposición del espacio sería suficiente para lograr la adhesión de los jóvenes. En cambio, en una política cultural tentativamente contrahegemónica, el espacio diseñado está en función del recorrido (en cuanto forma de reinventarlo) y del representado (en cuanto construcción de un “mundo común”).
Estas formas otras de concebir y dar forma a la interpelación genera diversas formas de adhesión, principalmente desde el cuerpo. O, dicho de otra forma, al no estar disciplinariamente trazados los recorridos posibles, posibilita o favorece la adhesión al espacio comunicacional desde múltiples modos y situaciones generalmente no tenidas en cuenta en las visiones “racionalistas” sobre la circulación en el espacio comunicacional y la participación en el espacio público.
De esta manera, el reconocimiento está emparentado con el proceso identificatorio. Existe formación de sujetos en la medida en que se produce un proceso de identificación. Como hemos visto y lejos de lo que pretendieron ciertos discursos totalitarios, sabemos (gracias al psicoanálisis) que las identificaciones operan sequndum quid; es decir, no son totales, sino que se producen identificaciones con algunos aspectos de los referentes y de las referencias interpeladoras (cf. Huergo, 2003). Y esto hace más complejo el proceso, lo hace menos lineal. No se produce un proceso transparente entre un conjunto textual determinado y un sujeto en formación, sino que se produce un proceso confuso, opaco, complejo, en el cual intervienen, como hemos dicho, múltiples conjuntos textuales, múltiples interpelaciones, múltiples objetos, relaciones, conductas, prácticas, modelos, valores, etc., sin que éstos y sus intencionalidades impliquen absoluta y mecánicamente, las respectivas equivalencias en los órdenes de la identificación[6].
Y entre las interpelaciones como conjuntos textuales, complejos y disímiles; las referencias y referentes múltiples, transitorios y variantes, y el reconocimiento como proceso sequndum quid, se juega la interacción entre las subjetividades juveniles y las propuestas del proyecto cultural. En este caso, las valoraciones que los participantes de Cocú y Alterarte hacen del espacio comunicacional entremezclan la adhesión racional a los objetivos del proyecto:
“la revista permite a los jóvenes expresarse”
Con un consentimiento más del orden de la sensibilidad:
“me gustaría participar porque tengo cosas buenas para contar y para que me escuchen”; “para mí la revista Cocú encierra grandes misterios y a mí me gustaría escribir en ella ya que quiero que las personas conozcan mis textos como yo conocer los textos de otros”; “Como sugerencia les digo que saquen más números y se expandan por todo el país.” (Talleres de recepción de la Revista Cocú realizado por docentes)
Este modo de mirar lo que sucede (los reconocimientos) a partir de un proyecto cultural juvenil (en tanto interpelación) propone una relación que no es ni lineal ni mecánica entre lo que sucede del lado de la interpelación y el reconocimiento subjetivo. Por lo mismo, permite pensar el proceso educativo más allá de las intenciones estratégicas. Del mismo modo que se concibe al espacio comunicacional en tanto las condiciones para la producción de sentidos (en la que la condición no significa “control” o “planificación pormenorizada de la significación”), la relación entre conjuntos textuales y reconocimientos prolifera más allá de los lineamientos teóricos-conceptuales de la investigación y las previsiones estratégicas de la intervención. De modo similar, esto repercute en el modo de concebir la coordinación en la medida que enriquece el conocimiento proveniente del sentido común. Si bien este conocimiento es de suma importancia, tiende a sustancializar los procesos sociales, cuando de lo que se trata es de alejarse de las visiones deshistorizadas y causalísticas con las que el sentido común acostumbra referir a lo social. Es decir que desde estos otros lugares se vuelve posible pensar la intervención en comunicación/educación más allá de las visiones lineales de los cambios culturales y sociales, y en cambio situar esa relación en las complejidades de la cultura contemporánea.-
3. Los polos de identificación comunitarios alientan la transformación
Lalo está sentado en el piso mirando con atención y entusiasmo lo que va sucediendo en Alterarte 7. Tiene 25 años y es de Puerto Rico, pero ahora vive y trabaja en San Antonio, una pequeña localidad que limita con Brasil, en el este de la provincia de Misiones. Dentro de unas horas volverá a ese pueblo, pero no tiene ganas de irse de Alterarte.
-Me quedo un rato más. Prefiero sacrificar la dormida- dice.
-¿Qué te parece todo esto?- le pregunto.
-Es impresionante –contesta mientras cruza los brazos y se queda mirándome a los ojos-. O sea, yo veo esto y mirá el brazo: se me pone la piel de gallina... Tantas cosas que hacen los jóvenes, de otros lugares también, pero yo estoy orgulloso de los jóvenes de Puerto Rico.
(Entrevistas en profundidad registradas en el Cuaderno de Bitácoras Cocú, enero de 2005)
“Acá no hay hipócritas, está copado, no hay colador, es libre…ves todo de todos.
No hay tanto caretaje...Acá no podes entrar en auto…Acá entras y somos todos iguales…”.
“Acá no hay razón social ni nada, se ve que no hay diferencias. Uno viene, ve y dice: por qué no…? Yo también puedo hacer algo…”.
(Entrevistas realizadas en Alterarte 5, enero de 2004, en el marco de una triangulación metodológica)
Considerados en su complejidad, necesitamos reconocer lo formativo de los espacios comunicacionales juveniles en tanto procesos que privilegian los lazos antes que la institucionalidad y los contratos sociales. En este sentido y bajo ciertas condiciones, es posible que esos espacios puedan funcionar de tal modo que se constituyan en “polos de identificación comunitarios”. Es decir, los “polos de identificación” concebidos desde una instancia “proposicional” de un proyecto cultural. Porque, de alguna manera, los polos de identificación refieren a cómo los sujetos forjan sus identidades en espacios socioculturales estables (como clubes, murgas, grupos estudiantiles) o comunidades de recepción mediática, y lo hacen en la medida en que se experimenta un sentido del nosotros, una representación de distinguibilidad (los otros) y una narrativa histórica común (cfr. Giménez, 1997). Esta perspectiva de la identidad que focaliza en espacios configurados por lazos sociales, se vuelve imprescindible ante la crisis de los “contratos sociales”, de las instituciones, de los saberes y los sujetos modernos. Por lo tanto, tales polos no son tan “colectivos” como lo fueron los partidos políticos, las clases sociales, los sindicatos, las escuelas (cfr. Huergo, 2003 y Morawicki y Huergo, 2003c). En este sentido es que hemos afirmado que Cocú y Alterarte, considerados como polos, representan el papel que hoy juegan las nuevas formas de vivir lo social a través de lo comunitario y de lazos sociales experimentados en microesferas públicas, en microespacios de participación y solidaridad, pero también de resistencia frente al acechamiento depredador del neoliberalismo y la sociedad de los consumidores (Morawicki y Huergo 2003a). De hecho, han sido muchos los indicios que, provenientes del campo material, identifican en Altearte y Cocú “modelos de estar en el mundo” diferentes a los que proliferan en la sociedad:
“…Alterarte es positivo…Jóvenes de distintas clases y edades se reúnen por un mismo fin. Morochos, gringos…hay mezcla de razas (pero) sin desprecio...”.
“Es un lugar distinto a las cosas de Puerto Rico, al boliche… La juventud se mezcla a través del arte”.
“Esto no es como la Shell[7], hay cosas culturales, está bueno. Ves cosas distintas, acá cada uno hace la suya y ves cosas lindas…Es distinto porque la Shell es muy careta”.
(Entrevistas realizadas en el marco de la primera triangulación metodológica durante Alterarte, enero de 2004)
De la misma manera, en una encuesta realizada a 50 concurrentes a Alterarte 4, en julio de 2003[8], el 85% de los entrevistados consideró que Cocú y Alterarte contribuyen a mejorar la imagen social de los jóvenes. Algunas de las respuestas que desarrollaban datos más de tipo cualitativo coincidían en que
“(Cocú y Altearte) tratan de ayudar a los jóvenes, poniendo en claro que la juventud no está perdida (x lo menos no toda)”
En ese sentido, los polos de identificación comunitaria serían aquellas “representaciones preferentes” que despierta el proyecto cultural y que, gestadas desde las coordenadas ético-políticas de la tradición latinoamericana, hablan de aquellos modos más “humanos” y libres de ser y estar[9] en el mundo. Desde la avidez y la sensibilidad para detectar el elevado nivel de conflictividad social, un adolescente escribió, en situación de taller:
“Alterarte sirve para que la sociedad esté en contacto”
Por eso, al ser unas representaciones (las “preferentes”) entre otras posibles que producen la interpelación en una cultura determinada, los polos de identificación comunitaria se constituyen, justamente, con la misma complejidad que posee la dinámica cultural actual. Esta “constitución compleja” aparece a través de varios indicios:
- el juego ambivalente entre reconocimientos y no reconocimientos respecto a la interpelación;
- los reconocimientos que se suceden más allá de las interpelaciones estratégicas intencionalmente propuestas;
- las indiferencias ante la interpelación e incluso cierta recepción oposicional;
- la explicitación que los jóvenes realizan de un cierto resentimiento contra lo social (en donde puede entrar Cocú y Alterarte);
- la exaltación de ambos espacios como la panacea de época...
Pero además, es dentro de esta complejidad que puede hablarse de un polo de identificación que se sitúa y persiste en el imaginario social al margen de las instancias concretas de aparición y existencias públicas, es decir, más allá de los tres días de exposición o cada número de la revista. Y esto puede ser así porque no se trataría sólo de un contenido u objeto educativo restringido al momento de la exposición o la publicación, sino que se abre a un conjunto de prácticas que proliferan más allá de las estrategias comunicacionales (dicho en términos pedagógicos convencionales: no se restringe al momento ni al espacio ni al producto didáctico).
En este sentido es posible afirmar que contribuir al “espíritu de Alterarte”, o formar parte de “un mundo Cocú”, es de por sí educativo. Incluso más allá de que se sea productor, organizador, público, etc., porque ambos espacios comunicacionales cambian, modifican, provocan nuevos modos de lectura y escritura, nuevos modos de comprensión y nuevos lazos que muchas veces se originan desde la sensibilidad y el estar juntos. Las diversas modalidades de relevamiento de campo indican que Cocú y Alterarte están permitiendo una comprensión del mundo distinta a la que proponen los discursos hegemónicos.
En fin, se trataría de un polo posible de identificación en donde imaginariamente se depositan los aspectos positivos de los jóvenes (incluso aunque ese mecanismo desborde a la interpelación, es decir, incluso aunque los aspectos positivos o comunitarios que se depositan en el polo de identificación sean absolutamente ideales, ya que se trataría de un mecanismo que recupera los ideales y anhelos de la comunidad, en un movimiento inverso al mecanismo del chivo expiatorio (cf. Reguillo, 1999b).
El sentimiento de orgullo manifestado por el entrevistado citado al inicio de este apartado va en la misma dirección: circunscribir una serie de prácticas de los jóvenes, resaltando el sentimiento de orgullo, es un mecanismo que, desde lo individual, estaría refiriendo a la formación cultural y puesta en práctica (ambas al mismo tiempo) de un polo de identificación comunitario. Todos procesos que parecen dar lugar a un difuso pero evidente imaginario que en algún punto actúa como guía o modelo (y quizás como “referencia”) en el medio de la ambigua proliferación de opiniones, ideas y valores nacidas desde la crisis orgánica. Es decir que se sitúan como un modo posible de escapar a las encrucijadas supuestas por los sentidos naturalizados por concepciones ético-políticas devenidas “viejas” respecto de la velocidad de la dinámica cultural.
En ese sentido es que los polos de identificación juveniles-comunitarios, como sucede en Puerto Rico, son de fundamental importancia como modos posibles de auspiciar entradas y salidas de la crisis orgánica. Porque la cultura (en su espesor, en su dinámica, en su dimensión...) escapa necesariamente a las estrategias pedagógicas positivas y generalmente unidimensionales de la escolarización y la familia. Como decía Saúl Taborda, en definitiva es la comunidad toda la que educa (Taborda, 1951). En el sentido de que los jóvenes pasan más tiempo expuestos a los modelos de mundo o modelos de modos de ser que presenta la comunidad que a los que ofrece la familia y la escuela, y acaso aquellos actúan o interpelan con más fuerza, habida cuenta de la crisis de la familia en las culturas prefigurativas y de las escuelas en la crisis de las instituciones formadoras de sujetos. Los medios de comunicación masivos, en tanto caja de resonancia de aspectos indistintamente recuperados de la realidad, suelen actuar en la sociedad como polos de identificación mediáticos que, al responder generalmente a una lógica de mercado, tienden a reproducir las ideas y prácticas vigentes (el statu quo) como mito de una cierta garantía de rentabilidad. En este contexto, los proyectos culturales juveniles pueden aportar salidas a las contradicciones de una sociedad en crisis que exige que los jóvenes no reproduzcan aspectos considerados negativos del orden social, moral y económico existente, pero que tampoco les provee el lenguaje con el cual puedan identificarse.
Siguiendo a Peter McLaren (cfr. McLaren, 1998a), sabemos la experiencia está constituida por el lenguaje y que la experiencia es constitutiva de la subjetividad. Como el lenguaje nos permite interpretar nuestra experiencia, de ello se desprende que el lenguaje también es constitutivo de la subjetividad. Por lo tanto, la naturaleza del lenguaje que usamos determina la manera que damos sentido a nuestras experiencias y el tipo de acción social en que decidimos comprometernos es el resultado de la interpretación de nuestras experiencias. Así las cosas, la instancia proposicional de los polos de identificación comunitarios parten del reconocimiento del mundo cultural (o de la cultura vigente en cada comunidad) y se traducen en el trabajo por recuperar, problematizar (en tanto proceso realizado con otros) y poner a disposición social, aquellos lenguajes que enriquezcan la experiencia y la subjetividad, sin lo cual no es posible que los jóvenes (y con ellos la sociedad) superen las contradicciones vanas y simplistas de las sociedades actuales.
Si bien desde la subjetividad (ansiosa) dentro del trabajo cultural (lento), el hecho de contribuir a la formación de un polo de identificación implica múltiples complicaciones, una serie larga de requisitos en el orden existencial y convicciones ético-políticas desanudadas de las prerrogativas del mercado y sus formateos en la cultura, sin dudas se trata del mayor aporte que puede realizar un proyecto juvenil en una época en que la álgida velocidad de la dinámica cultural, ha desvanecido y confundido el potencial emancipador de “lo viejo” y el matiz (tentativamente) liberador de lo nuevo.-
4. Interpelaciones inespecíficas y subjetividades en fuga
“(Alterarte) es un espacio para aprender más de cultura… Te das cuenta que está creciendo, que cada día está mejor… ¿Lo mejor? Las bandas, la cerveza bien fría, las chicas…"
“Está bueno (…) está bueno que se pueda entrar sin pagar entrada. (Decidimos) entrar por la música... Está buena la decoración: es original... Están buenas las pinturas…"
(Triangulación metodológica en Alterarte 5)
Este modo de entender el proceso educativo desde la cultura, junto a la apuesta de Cocú y Alterarte a constituirse en espacios comunicacionales en tanto “condición para la producción de sentidos”, parece auspiciar la consideración de diversos modos de relación, por parte de los jóvenes, con las acciones estratégicas. En estrecha relación con los nuevos modos de estar juntos de las culturas juveniles (cf. Martín-Barbero, 1998), muchos testimonios relevados dan cuenta de la existencia de múltiples y muy disímiles mediaciones en la relación entre los jóvenes y el espacio comunicacional, ya sea en el ámbito de las condiciones de lectura de Cocú o en los modos de estar, entrar y salir del espacio Alterarte. En este interjuego de mediaciones que hacen estallar relaciones más bien tradicionales entre la estrategia racionalmente diseñada y la recepción estratégicamente controlada, el espectáculo que divierte y el público que contempla, el docente que habla y el alumno que escucha, emergen ciertas interpelaciones inespecíficas (o polimorfas y multitemporales), que parecen auspiciar posiciones de “fugitivas” de sujeto. El espacio comunicacional funcionando como “megainterpelación” (en tanto crea las condiciones para la producción de sentidos, esto es, la apuesta a que sean los participantes quienes “pinten el espacio y el mundo con los colores que elijan”), se traduce en una condensación y amplificación de la voz juvenil en sus múltiples aspectos. Y esto, constituido como interpelación, produce que los jóvenes sean “llamados a ser” desde los múltiples aspectos propuestos por las personalidades de cientos de jóvenes, es decir, desde múltiples modos de expresión y de formas de ser o estar en el mundo. Una interpelación que se corresponde, en el orden del reconocimiento, con una identificación educativa inespecífica: son los 100 chicos que en Alterarte 5 permanecían en las “inmediaciones” reunidos en grupos, hablando, esperando o buscando a alguien; son los pequeños grupos que se reúnen en las afueras de Alterarte 7 alrededor de una guitarra, sentados en el cordón de una vereda; son los jóvenes que se recuestan en sus autos a escuchar la música en las puertas de Alterarte; son los jóvenes que conversan, entre amigos, mirando de reojo las expresiones no escénicas31 y escuchando y observando las exposiciones escénicas de fondo... En definitiva, se trata de una interpelación polimorfa que tiene a interlocutores que no están todo el tiempo atendiendo estrictamente lo que sucede desde la interpelación, pero que están en Alterarte, en el sentido de que, en algún punto, se están identificando con alguna de las infinitas ramificaciones interpeladoras del espacio comunicacional. Una interpelación un tanto distinta a cierto dogmatismo didáctico, y que más bien instala los aires de una pedagogía “herética” respecto de los principios de la didáctica moderna (la que tanto énfasis ha puesto en el orden, la secuencialidad y la fijación de la atención en el contenido).
Estamos, probablemente, frente a un proceso altamente significativo en lo que atañe a las subjetividades y a su formación. Es posible que no alcance, que no resulte suficiente la visión sociológica acerca de las subjetividades excluidas, o la lectura economicista sobre los mecanismos de la exclusión. En este caso nos encontramos frente a un proceso de constitución y formación de subjetividades en la fuga y en la clandestinidad[10], como mecanismos productivos de contestación a la trampa de la globalización (Morawicki y Huergo 2003c). Y este proceso no puede reducirse o ser interpretado sólo como una especie de artimaña de las políticas de exclusión, ni como un modo de compatibilizar, desde las estrategias globalizadoras, diversas formas de libertad con el orden de la seguridad. Se trata de reconocer los modos en que, en contextos de globalización neocolonial, se fraguan subjetividades fugitivas/clandestinas (cf. Huergo, 2004b). Y para comprenderlo quizás sea fundamental resaltar la noción de la voz en la constitución de las subjetividades (cf. McLaren, 1994). Es decir, no basta con comprender a la subjetividad como zona de articulación entre el lenguaje colectivo y la experiencia. Si la subjetividad es zona de mediación entre el “yo” que es leído y escrito y el “yo” que lee y escribe, por así decirlo, nos encontramos con que esa articulación de la palabra y de la lectura y escritura de la experiencia, del mundo y de la vida, está dada (en principio) por la voz, aunque fuera precariamente. La voz alude a un conjunto de significados multifacéticos por medio de los cuales los grupos de referencia o los polos de identificación (como los jóvenes entre sí) hablan y dialogan, y que resulta de cierta mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados compartidos y colectivos.
En observaciones, entrevistas y talleres realizados con jóvenes lectores de la Revista Cocú y concurrentes a Alterarte, se han encontrado múltiples y diversos sentidos sobre estas experiencias, las cuales, en general, se articulan de dos modos. Por un lado, desde la fuga de los lenguajes totales en tanto proyectos políticos transformadores; y por otro, desde la fuga de aquellas restricciones que promueven los significados dominantes sobre los jóvenes. A través de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los jóvenes interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible (cf. Huergo 2004b).
En fin, modos de interpelación y subjetividades que se articulan y ponen en tensión a través de innumerables modalidades pero que, en todo caso, acompañan y refuerzan la argumentación que entiende a los proyectos culturales como algo bien distinto que meros “festivales” o espectáculos de contemplación regidos por lógicas de mercado aplastadoras de la subjetividad juvenil.-
5. La interpelación y el deseo de ser leído
“Una de las líneas editoriales de Cocú es la apuesta a ser leído, a ser escuchado. Cuando se invita a alguien a escribir, generalmente no hablamos tanto de qué es lo que va a decir, sino que transmitimos el interrogante de cómo lo va a decir... O sea compartimos con ellos la búsqueda por intentar ser leídos”[11].
(Conversaciones informales con los Innombrables)
“En términos de consumos culturales, en una encuesta realizada a 50 jóvenes concurrentes a Alterarte y lectores (directos o indirectos) de Cocú, el 77% de los entrevistados se consideró identificado con las propuestas de Cocú y Alterarte y el 87% consideró que ambas experiencias le aportaban elementos para la comprensión del mundo. En general, la visión cuantitativa de la encuesta permitió, en cierta forma, respaldar las otras instancias metodológicas que daban cuenta de procesos de identificación. En el caso de los talleres de recepción de la Revista Cocú realizados por docentes en escuelas medias de la zona[12], se puede ver, aunque de modos diversos, una fuerte interpelación por parte del espacio comunicacional y reconocimientos subjetivos con distintas partes o aspectos de la interpelación”.
(Cuaderno de Bitácoras Cocú)
Las identificaciones que se producen a partir del espacio comunicacional, junto a la intención “transversal” de apostar a la interpelación como actitud y como consecuencia del previo reconocimiento de las condiciones culturales de la crisis orgánica, hace posible hablar de un proyecto cultural juvenil que trabaja con la crisis y desde las revolturas culturales (cf. Huergo, 2003c, Freire, 1997, Kaplún, 1996 y 1992). Lo cual resulta un aspecto clave, habida cuenta de que el desorden cultural desafía incesantemente los modos de pensar las prácticas comunicacionales y culturales y “alienta a imaginar formas de mayor expresividad cultural en nuestras producciones mediáticas (...) donde sea posible el conocimiento del contexto y el reconocimiento de nuestra situación” (Huergo, 2001). Se hace imprescindible, así, que los proyectos culturales consideren, con mayor o menor ahínco, la “prealimentación” de las acciones que deseen repercutir en el orden de las prácticas culturales. Sugerido por Mario Kaplún, la prealimentación como investigación participante permite el reconocimiento del a quien de nuestra comunicación, en vistas de alejar las tendencias “bancarias” de las prácticas de comunicación/educación, en las que se deposita en el otro lo que ha sido creado para el otro y no con él. Pero además de alentar el diálogo, la participación y la creatividad como formas de democratización del espacio comunicacional, la prealimentación deviene en símbolo para los proyectos culturales juveniles. Símbolo de una actitud ético-política encarnada en un doble reconocimiento: a los otros (los destinatarios de la acción), a quienes se le reconoce la capacidad de jugar el mismo juego (cf. Bourdieu, 1991), quienes por sobre todo “cuentan” como “un otro no hipostasiado (ni) separado (o) pura exterioridad, sino como otro que pertenece a la trama de un nos-otros” (López de la Roche y Gómez Fries, 1997); y el reconocimiento de que la construcción de procesos contrahegemónicos está condicionado por la complejidad del proceso cultural y comunicacional, los cuales no se agotan en la expresión retórica de cómo deberían darse las variables estructurales que rigen la sociedad.
De esta manera, la modalidad comunicacional que se prealimenta de la cultura juvenil apuesta de otros modos a la transformación social, porque antes que un modo fijado y ya “moldeado”, supone un “criterio de trabajo” y una permanente “búsqueda”. En donde se inscribe, justamente, la búsqueda de Alterarte por no recaer en formas institucionalizadas de enmarcar la expresión, así como la recuperación de temáticas y antagonismos vigentes entre los jóvenes por parte de Cocú. En el caso de algunos editoriales, como el número 10, además de aludir a los antagonismos generacionales hubo
“un trabajo de reconstrucción de lo que los jóvenes estaban pensando y sintiendo... Una cierta escritura colectiva que recuperaba las ideas y pareceres que se daban tanto en los jóvenes como en los lineamientos de Cocú y Alterarte”.
(Conversaciones informales con los Innombrables)
En el caso del editorial 8, se recuperó la situación de escándalo que provocó un foro virtual en el que se reproducían chismes e historias sobre personas de Puerto Rico. En ese caso se trató de
“partir de esa situación de revuelo moral provocado por el ´Misiochat` para proponer una visión crítica del espíritu de época, que pudiera aportar algo más que el empecinamiento por denunciar miserias morales y quedarse en discusiones individuales.”
(Conversaciones informales con los Innombrables)
Lo mismo sucedió con un texto publicado en la primera etapa de Cocú y que revelaba una búsqueda de la interpelación incluso en tiempos en que ese concepto no formaba parte del vocabulario de alguno de los Innombrables[13]. La nota se llamó “Cuando la sociedad enciende sus espirales” y aludía a cómo las prácticas juveniles realizadas en los tradicionales campamentos de verano al margen del Arroyo Garuhapé[14] (muchas de las cuales tenían que ver con “escapes a la moral vigente”), revelaban lo que la sociedad disimulaba durante los 365 días restantes del año. Esa nota produjo mucho revuelo en la opinión pública y se instaló en la memoria de la ciudad como una especie de hito, hasta el punto de que la mayoría de los jóvenes que participaron en los talleres de recepción realizados por docentes 3 años después, mencionó ese texto ante la pregunta de si recordaba alguna nota polémica. Aunque merezca una mayor indagación y profundidad analítica, este hecho (que quizás haya marcado simbólicamente el ingreso de los Innombrables a las turbulentas aguas de la comunicación y la cultura) da cuenta de cómo todavía es posible que el lenguaje escritural repercuta en la cultura. Retomando rasgos de las matrices culturales vigentes, la interpelación abre las puertas a un diálogo constructivo, sumamente conflictivo pero con las puertas abiertas a los procesos problematizadores de aquello que estaba tentativamente oculto por los lenguajes dominantes.
6. La identificación es la llave maestra
“Sonrió. Levanté la mirada: había entrado la profesora de Cívica. Ustedes saben: Educación Cívica, ese saber que supone una sociedad imaginaria. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro, pero la profesora comenzó a hablar, directamente, sin entrar en calor. Había dejado sus cosas, levantado las cejas con fuerza a modo de saludo, y comenzado a hablar:
-Democracia- dijo. Hizo una gran pausa que acompañó con un lento caminar por el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra atención-. La democracia es... un sistema...- y, cambiando de tono, como si pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno.
Pablo sonrió. Esta vez su ironía fue gestual: fingió un exagerado interés por la clase quedándose boquiabierto y con la cabeza levemente inclinada hacia arriba. La profesora prosiguió su discurso con el mismo tono, con esa hueca impostación de la voz que uno inmediatamente relaciona con lo escolar:
-En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo- dijo-. Porque es el pueblo el que gobierna. Hizo otra gran pausa y luego agregó-: Pero sólo gobierna a través de sus representantes.
Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empezó a negar con la cabeza. Ahora estaba enojado (...)
-Por qué no mira lo que pasa (...) es obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso, pero que mire hacia fuera..."
(Extracto del texto “Hay una bomba en el colegio”, Revista Cocú Nro. 10, octubre de 2003)
Haciendo su evaluación de Cocú 10, esta tarde Gabi me dijo, entre otras cosas, algo sobre la nota de la Bomba (“Hay una bomba en el colegio”):
G: -La historia sobre el colegio se está leyendo mucho.
K: -¿No es un texto muy largo?- le pregunté.
G: -No, no... No es largo
K: -¿Pero se la lee hasta el final?... Fijate que tiene tres páginas...
G: -Sí... Sí se la lee hasta el final... Cómo decirte... lo que pasa es que nosotros tenemos dos profesoras en economía que están... digamos que están en una nube de pedo. Y esa nota es como que nos ayudó a entender por qué pasa eso.
(Entrevista informal con una de las coordinadoras de Cocú, noviembre del 2003. Cuaderno de bitácora Cocú)
Nacida desde el hondo destiempo producido por la crisis de la lógica escritural, una de las búsquedas que la Revista Cocú convirtió en principal lineamiento editorial es aquella que se pregunta sobre los modos de generar comunicación (en su sentido de puesta en común de cierta producción de sentidos) y sobre cómo concebirla en vistas a vincularla con procesos educativos y políticos, habida cuenta de la crisis de la cultura escritural en tiempos de hegemonía audiovisual. Dicho nuevamente: cómo interpelar a los jóvenes desde una revista, cuando el centramiento en el libro, en tanto “eje tecnopedagógico” que supone modos escalonados, secuenciales, sucesivos y lineales de leer, ha visto sucumbida su hegemonía en los modos sociales de transmisión de los saberes y la cultura, a partir de las transformaciones de los modos de leer y escribir el mundo (y no ya sólo del texto) de que hablan los tiempos actuales (cf. Huergo, 1999).
Dicho a la manera de los propios Innombrables:
“¿Cómo hacer para que un joven se interese y lea una revista que no es ni under, ni comercial ni estrictamente política (o sea que no puede ser demagógica) y que encima no está cobijada en alguna institución que provea los destinatarios necesarios?”
(Conversaciones informales con los Innombrables)
Es el problema de la interpelación como un interrogante transversal en Cocú y Alterarte. Participantes ellos mismos de una cultura de recelo y de descreimiento hacia las instituciones que pretenden representación colectiva, y habitantes de una época de fragmentación en las narrativas políticas, los Innombrables cayeron en la cuenta de que sin interpelación (en tanto “búsqueda y apuesta” que augura un proceso de reconocimiento del receptor) se desvanece la importancia de toda acción político-cultural. Porque al ser acciones “micro”, es decir que no responden al poder de instituciones o del Estado (en las cuales existiría, al menos imaginariamente, la posibilidad de incidir en lo social-cultural a través de múltiples variables), y al ser un tiempo en que proliferan las ideologías “retóricamente transformacionales”, la “dureza” de la cultura puede desalentar el trabajo cultural. Más aún: sin la consideración y la apuesta a incidir en el orden del reconocimiento, sería imposible que los jóvenes consideraran a sus prácticas de intervención como algo más que simples artilugios retóricos o exposiciones de los propios ideales ideológicos; más que un “proyecto político cultural” con posibilidades ciertas de incidir en el orden público y cultural (lo que podría denominarse “transformacional”), más bien la acción comunicacional se vincularía a un proceso de mera transmisión informacional. Vale decir que, ante la desestimación de la interpelación y en un contexto de crisis orgánica, sobrevolaría, con más ímpetu que nunca, las posiciones iluminstas y clasistas que probablemente nombrarían a la imposibilidad de transformación en términos de “imposibilidades de movilizar conciencias alienadas” y a través de posiciones que desestimarían toda posibilidad de evaluar críticamente las propias prácticas de intervención.
Es por eso que la pregunta por el Cómo (se lo comunica) condiciona el Qué (se dice), en la medida en que el Cómo alude a un previo reconocimiento de las “condiciones concretas” en las que se comunica y se recepciona, y por lo tanto supone, en esta búsqueda eterna por repercutir en el orden de las prácticas, los saberes y las representaciones, una negociación con el Qué (se quiere decir). Dicho por los Innombrables:
“Nos encantaría tener ´siempre` un discurso duro y épico que siempre critique cada una de las células de esta sociedad depredadora, pero aunque sea la verdad lo que en ese caso diríamos, no serviría mucho, porque cansaríamos y provocaríamos hartazgo. Hay como una saturación de discursos y aunque vos digas la verdad de lo que debe ser, te quedás solo y en un idealismo que poco tiene que ver con la realidad material y la posibilidad de transformación”.
(Conversación informal con una de las Innombrables)
Hoy, más que nunca, hay una “tonalidad” de época que los Innombrables han tenido que superar en la búsqueda por generar comunicación: una forma de decir encarada en discursos institucionalizados que privilegian, como sostiene Freire, los “comunicados” en lugar de promover la comunicación, y que ha dejado de ser operativa en términos de posibilidades de generar diálogos comunitarios (es decir, de ser interpeladores). Una “tonalidad” de época que se potencia en el cruce entre los modos tradicionales de expresión en el ámbito de lo público y la llegada de los medios y la televisión a las formas locales de comunicación masiva. Un modo de decir estereotipado, de poca expresividad y altamente racional que recuerda en mucho a los actos escolares, y que se percibe en el hecho de que, cuando las personas de la comunidad no comunican un acontecimiento de trascendencia para el pueblo, el discurso es generalmente rechazado y criticado en el marco de una recepción oposicional. Y si, a pesar de la crisis orgánica, estos modos comunicacionales “institucionalizados” tuvieran alguna legitimidad dentro de la sociedad (consideración posible de ser realizada en la medida en que siguen circulando), es difícil que esa legitimidad persista en los jóvenes. Leídas desde sus “comunidades de sentido”[15], estos modos institucionalizados son habitualmente detectados y satirizados por los jóvenes, quienes son los que mayor capacidad tienen para detectar esos agotamientos de “lo viejo” y la demora de llegada de lo “nuevo”, en la medida que sus experiencias vitales entran inmediata y necesariamente en contradicción con el mundo que suponen los modos viejos. En otras palabras, la comunicación entre los jóvenes adquiere dimensiones distintas en tanto ellos “ponen de manifiesto, con más intensidad y variedad que otras generaciones, los cambios culturales, y es el plano de la cultura (...) el que evidencia las nuevas modalidades que asume la juventud actual” (Martín-Barbero, 1998). Cultura mediática versus cultura escolar, el movimiento es similar al que ha sido detectado en los escenarios escolares como fruto de las revolturas culturales (cf. Huergo, 2001b). Dicho desde esta dirección argumentativa, es esta alergia a la escolarización lo que debe enfrentar y reconocer un proyecto cultural para jóvenes.
Entretanto, el extracto del texto trascripto al inicio de este apartado alude a eso: a la hora de una comunicación escritural entre jóvenes: ¿sirve para algo (por ejemplo) explicar la experiencia escolar desfasada desde una perspectiva cultural y desde las contradicciones de la modernidad latinoamericana? En todo caso, ¿cómo dar herramientas para que los jóvenes comprendan su experiencia escolar desde el largo proceso histórico-cultural que fue constituyendo el actual desfasaje entre las instituciones educativas y la vida cotidiana? ¿Cómo comunicarlo a través de una publicación de distribución gratuita con inciertos contratos de lectura?... Estos interrogantes, junto a los datos de campo que generaron la hipótesis de una tendencia a que los textos argumentativos o de desarrollo de contenidos que tienen un sesgo escolar desalienten la lectura por parte de los jóvenes, enmarcaron el surgimiento de la nota. Con el título de un viejo tema de la banda Attaque 77 (“Hay una bomba en el colegio”), se concibió una historia por entregas que apelara a los otros aspectos del ser y a la vida cotidiana, intentando auspiciar un proceso educativo que reconociera que “hay una vida hecha no sólo de racionalidad, sino también de afectividad (lo cual nos lleva) a la interpelación de los sujetos (...) Trabajar con el género melodramático significa usar un tipo de representación que entra en complicidad con los espectadores populares, una complicidad no necesariamente pacificadora sino una complicidad que puede ser activadora de su capacidad de narrar y de su capacidad de pensar también” (Martín-Barbero, 1989).
En últimas, también parece tratarse de una reivindicación de la crónica, como modo narrativo que entrelaza y condensa aquello que el mercado comunicacional acostumbra a descartar. Dicho por Rossana Reguillo (1995): “La crónica aspira a entender el movimiento, el flujo permanente como característica epocal: personas, bienes y discursos, que no sólo reconfiguran el horizonte espacial de nuestras sociedades, sino que señalan, ante todo, la migración constante del sentido”.
En este orden de cosas, el “experimento literario-educativo” se interroga sobre la “forma” de la comunicación, en este caso sobre el cómo lingüístico. Esto es: crear una ficción cuyos personajes, situados en las contradicciones del espacio escolar, protagonizaran historias que recuperaran las matrices culturales no racionales de los jóvenes (lo que, además, haría que muchos de los interlocutores leyeran el texto desde el mismo espacio arquitectónico que el de la ficción). Desde un primer momento, el interrogante redundó en cómo lograr una escritura que auspiciara la lectura de los jóvenes y reconociera el mundo cultural juvenil:
“Se trató de lograr una escritura limpia y ágil, con cierta sucesión dinámica de los hechos, con ritmo, con muchas imágenes, con cierta sonoridad, que pudiera ´enganchar` a los jóvenes a pesar de tratar una situación al fin y al cabo conceptual. Por eso, por las motivaciones de este texto, la nota está más cercana al periodismo que a la literatura, porque es la función comunicacional la que predomina y no una estética, aunque alguien pueda hacer que una no niegue a la otra”[16]
(Cuaderno de Bitácoras Cocú)
Dicho desde Comunicación/Educación, se trató de un proceso de creación de un material pedagógico que pudiera dar herramientas para la comprensión de una temática amplia y compleja como es la modernidad o, mejor, las contradicciones que ponen en juego las instituciones modernas (que fueron “copiadas”[17] por América Latina) en un contexto de posmodernidad. De hecho, además de plantear narrativamente las contradicciones que viven los dos personajes entre el mundo cultural, personal y social, y las estructuras escolares, la ficción introduce el personaje de un profesor de historia suplente, encarnado por un Pastor Suizo. De formación en teología y filosofía, el Pastor primero interroga a los chicos sobre sus malestares del día, para recién después terminar relacionando esa desarticulación de la experiencia vivida por sus alumnos con las contradicciones del proyecto moderno. Al menos tentativamente, ya el epígrafe del texto intenta un modo de decir no conceptual y concebido desde un cierto reconocimiento de las culturas juveniles:
“No existe una escuela que enseñe a vivir (De una canción de Charly García)”.
(Revista Cocú Nro. 10)
El texto final, de 14.000 caracteres (tres páginas de la revista) despertó dudas respecto de si sería leída una nota de esa extensión, habida cuenta de que la extendida idea de que los adolescentes no leen las notas “muy largas”. Justamente, el observable o indicio aparecido en la forma de “Los adolescentes no leen las notas largas” tiene una doble dimensión: el hecho aparentemente concreto de que no leen textos “extensos” (lo cual fue testimoniado por algunos lectores de Cocú), y la proliferación o multiplicación de esa idea por parte de los mismos jóvenes, al margen de lo que pueda o no estar sucediendo (lo cual puede estar hablando de cómo los adolescentes se reconocen en los discursos dominantes y los reproducen). Pero, a este respecto, la mayoría de las entrevistas informales indicó que la nota fue leída en su totalidad, y que no resultó “larga” o “densa”. Esto se percibió sobre todo entre los adolescentes (concurrentes al nivel Polimodal), quienes fueron los que más sostuvieron la idea de que la ficción les había ayudado a interpretar la experiencia vivida en el sistema educativo.
Comparada con otras notas publicadas en Cocú, las cuales han adoptado modos argumentativos o informativo-históricos (como pueden ser, incluso, algunos editoriales en donde no aparece con tanta fuerza la recuperación de la cultura juvenil), en algún punto esta situación evidencia cómo el fenómeno de “falta de lectura” (en sentido escritural) no pasa sólo por una supremacía de la cultura audiovisual (en tanto transformación de cultura encarnada en los modos de ver, en los procesos neurológicos puestos en juego, las condiciones de recepción) sino por una distancia entre el orden sensitivo de los modos juveniles de estar en el mundo (dentro del cual está lo racional, pero sólo como una dimensión o un aspecto) y las matrices culturales que pone en juego aquella escritura que les llega a los jóvenes. En el caso de la lectura de los libros de literatura exigidos por materias como Lengua o Castellano, estos ya están mediados por un imperativo escolar, como son las consignas (con fuerte sesgo escolar) exigidas con anterioridad a la lectura, o informando sobre los modos estrictos de evaluación y corroboración de que la lectura haya sido realizada.
Por lo pronto, el trabajo estético enmarcado en el trabajo de la interpelación es un punto clave en la búsqueda de que se genere un reconocimiento entre texto y recepción. Porque “la lectura es una práctica articulatoria y, a la vez, identificatoria. Es una articulación de la conflictiva del mundo con la conflictiva del lector y es, además, un nudo de identificaciones y de reconocimientos subjetivos, en cuanto todo lector, a través de la lectura, se identifica y/o reconoce en las interpelaciones del juego texto/contexto que lo provocan” (Huergo 2004).
Pero la búsqueda estética no es una búsqueda artística, vale decir que debe tener un límite: el de alcanzar cierta comunicabilidad en vistas a generar preguntas (en el sentido de Freire y Antonio Faúndez, 1986) y de contribuir a la lectura del mundo. Aunque de manera anecdótica pero sumamente aleccionadora, esto fue advertido a través de una entrevista en profundidad que sacudió la obsesión estética y literaria que impregnó el proceso de escritura de un texto narrado en primera persona:
-Sí... Me encantó la historia. Te hace pensar cosas que de otra manera no te ponés a pensar.
-¿En serio?... Bien, pero, ¿te pareció que la historia era creíble? Como dicen algunos, -¿te pareció “verosímil”?
-Si, o sea... ¿No fue de verdad?
-No...
-Ah! Yo creía que era cierto, que eran cosas que te habían pasado a vos!!
(Cuaderno de Bitácoras Cocú.)
7. Los jóvenes todavía cuentan
“Sabemos que no está todo dicho. Sabemos Alterarte”
(Frase de promoción de Alterarte 7)
“Hacer significa, para todos nosotros, hablarle a este mundo, escribirle, pintarlo, adornarlo, darle de comer, hacerle dibujos, cantarle una canción. El mundo ya no permanece igual cuando se refieren a él. Cuando lo sueñan, cuando lo imaginan distinto, cuando les marcan senderos en la superficie de tanto ir y venir buscando y rebuscando y volviendo a buscar...”.
(Extracto del editorial de la Revista Cocú Nro. 10)
La idea de decir que “no todo está definitivamente dicho” alude, según los Innombrables, a que todavía es posible que la juventud protagonice procesos de cambio en el medio la proliferación de frases lúcidamente introducidas por el discurso neoliberal, en términos de la certeza de que “las cartas ya están tiradas” o que “ya está todo pensado y no hay nada que hacer”. Expresar que todavía no está todo dicho es contradecir aquellas construcciones discursivas que en muchos casos han producido identificación en los jóvenes, potenciando el descreimiento y la actividad y la participación juvenil. Apostar a desdecir lo que ha sido dicho por el pensamiento hegemónico es creer y afirmar que “los jóvenes cuentan”, retomando el título de un libro de Maritza López (López de la Roche y Gómez Fries, 1997). “Cuentan” porque relatan su realidad, hablan el mundo, lo dicen, pronuncian su palabra. Lo cual se relaciona con la intención de todo proceso educativo de propiciar el pronunciamiento de todas las voces y desencadenar preguntas e interrogaciones. Y esto entendido como desafío a lo que “ya ha sido dicho”, esto es, a los encasillamientos y las estigmatizaciones. Si la subjetividad es una zona de mediación entre el yo “leído y escrito” y el yo que “lee y escribe”, el yo que “ha sido dicho” ahora es tenido en cuenta, ahora es valorado y reconocido en su lectura y escritura. Es decir que, en cuanto a la formación subjetiva, se trata de una instancia educativa porque ensancha los espacios para “leer y escribir” con mayor autonomía y cuestionando las lecturas y escrituras que han sido y son hechas para y sobre los jóvenes. Sobre todo en el caso de un proyecto juvenil que, como sugiriera Freire, no trabaja para o sobre los jóvenes, sino con ellos y entre ellos.-
8. Escribir para ser leído y expresarse para ser escuchado
Un grupo de chicos y chicas están sentados al costado de una de las plazas de Puerto Rico. Tienen entre 16 y 18 años. Dos de ellos están tocando sus guitarras; algunos cantan y otros conversan entre ellos. Al verme, uno de ellos grita, como dando una explicación provocativa:
-¡Nos estamos preparando para Alterarte!...
(Cuaderno de Bitácoras Cocú)
“Como artista (que supuestamente soy), es difícil abarcar con palabras lo que se siente arriba de un escenario, sobre todo teniendo en cuenta que, son casi contadas las oportunidades en Puerto Rico donde los que hacen arte pueden expresarse libremente, lo cual hace que AA sea un evento casi imprescindible”.
(Graffiti virtual en Alterarte 5)
Al margen de la anécdota, estas situaciones y testimonios ponen de relieve cierta incentivación a la expresión que produce la continuidad, en el largo plazo, de los espacios de expresión. Lo cual se suma a los testimonios que afirmaron que la llegada de Cocú y Alterarte han contrarrestado el miedo a expresarse. En una conversación informal esto fue indicado de modo imprevisto bajo la afirmación:
Seba/Mariela/Yoni: -Fijate que ahora se ven un montón de chicos con guitarras...
Kevin: -¿Y antes no?
Seba/Mariela/Yoni: No! Para nada. O sólo los que son capitos (N. del A.: “exitosos”)
Kevin: O sea que Cocú y Alter alienta a que los jóvenes se expresen…
Mariela: ¡Más vale! Yo ahora, por ejemplo, estoy yendo a aprender guitarra...
(Entrevista informal con jóvenes del Polimodal, enero de 2004)
Ubicado esto bajo los complejos aires de las culturas juveniles, lo que parece estar sobrevolando por estos indicios es el “escribir para ser leído” de Celestine Freinet. Al menos en la medida que este pedagogo francés consideraba que el conocimiento adquiere sentido si está “integrado al tanteo experimental” y “cuando está al servicio de la vida” (Freinet, C., 1974). Freinet, cuya biografía da cuenta de una herida de guerra que le dificultaba la respiración y la capacidad de habla, compró una imprenta manual y apostó a que sus alumnos aprendieran la práctica periodística. De esta manera consiguió que el “periódico escolar” fuera el motor del proceso educativo: los niños se dieron cuenta que lo que produjeran o escribieran no quedaría relegado a un cuaderno personal destinado a los padres o a un cajón de archivos, sino que lo que hicieran sería comunicado colectivamente, tanto ante sus compañeros como ante el pueblo. De alguna manera, era la conexión con la realidad lo que se abría paso, a través de entrevistas, observaciones, encuestas, y también mediante la lectura de otros periódicos que les permitía repensar y fortalecer la propia publicación.
En definitiva, más que incorporación, para Freinet la educación es expresión. No hay expresión sin interlocutores y sin comunicación. Y al no existir la censura ni la corrección de los cuadernos, el niño sabía que tenía que escribir para ser leído, porque sabía que iba a comunicarse (cf. Freinet, E, 1975); sabía, en fin, que era su nombre el que estaba en juego. En últimas, los niños aprendían por medio de la comunicación, mediados y motorizados por ellos mismos, y poniendo en común su propia subjetividad.
De alguna manera, Cocú y Alterarte pueden ser pensados desde esta concepción. No sólo porque los datos recolectados en situación de campo podrían demostrarlo una similitud en la naturaleza de los procesos en cuestión, sino porque permite potenciarlo. Sobre todo si se tiene en cuenta la crisis de la lógica escritural y que la expresión de la voz también suscita “el miedo a ser criticado”, en una época en donde se ha desvalorizado la palabra pública y la comunicación social parece quedar atrapada en las redes viejas de los sentidos estancados en la crisis orgánica. Así, la perspectiva de Freinet permite pensar la acción cultural como algo más que una actividad recreativa para los jóvenes, en tanto que el acompañamiento de la investigación permite redimensionar los alcances de la intervención y apostar a reforzar las prácticas en vistas a potenciar los procesos educativos que alienta el escribir para ser leído.
En definitiva, esta perspectiva no hace sino poner en relación a la educación con el arte. En los términos de Emmanuel Levinas (cf. Levinas 1974), la obra de arte no se restringe a lo que conocemos como producto artístico, sino que se vincula a lo estético en tanto puede ser expresado (es decir liberado, y que no vuelve de la misma manera a “sí mismo” porque adquiere su propio movimiento). Una expresión que puede darse de múltiples maneras pero con dos características en común: la sensibilidad y la sinceridad; entendiendo a esto último, no como la veracidad, sino como un “estar desnudo más allá de toda desnudez”, “quedar expuesto a la herida”. Es decir que la expresión abre y sitúa a los sujetos en una vulnerabilidad, en donde “el yo es rehén del y por el otro”.
La idea fuerza “escribir para ser leídos” o, dicho de otro modo, también “expresarse para ser escuchado”, no hace otra cosa que producir una acción educativa en la cual el proceso se centra en quien “escribe”, “expresa”, dibuja, pinta, compone… pero no para que su “obra” vuelva a la seguridad de “sí mismo”, sino para que cobre nueva vida u otra vida en la comunidad de jóvenes, que es su polo de identificación. Con lo cual, el arte deviene educativo no tan sólo por el aprendizaje de determinadas técnicas artísticas. Más bien es educativo, en esta línea, porque sitúa al joven en la exposición de su propio ser, un ser que confía en el hecho de formar parte de un mundo común que lo “lee”, pero que también, a su vez, “escribe”. De esta manera, contribuye a la superación del miedo a expresarse, debido al reconocimiento y la certeza de un “nosotros”, de un grupo del cual es parte y al cual pertenece.-
9. La autonomía en el pronunciamiento de la palabra
“Es como si Cocú y Alter fueran un complemento educativo de la escuela, porque parece poder hacer lo que en la escuela, por los sentidos hegemónicos y las restricciones institucionales, es imposible.”
(Cuaderno de Bitácora Cocú)
“Que (Cocú y Alterarte) sigan siendo un espacio de expresión y participación”
“Que se busquen más artistas jóvenes para que se expresen en Alterarte”
(Talleres con adolescentes)
Aferrándose a la escolarización como proceso cultural e histórico ligado a la constitución de la modernidad, la escuela parece alejarse de la posibilidad de generar lazos de autonomía. Como se ha comprobado en la mayoría de las escuelas, el obstáculo más habitual en la mayoría de los proyectos de educación en comunicación es el haber naturalizado la dimensión escolarizante de la educación. Lo cual implica reducir el sentido de la educación restringiendo la formación de los sujetos a lo que sucede dentro de la lógica escolar (cf. Huergo y Fernandez, 1999). Se trata de ciertas representaciones que circulan en torno de la pedagogía y de la que los teóricos no están exentos. En palabras de Peter McLaren (1998a), “casi todos los teóricos radicales han ignorado la tarea de desarrollar los cimientos de una filosofía pública progresista como referente para la reconstrucción de las escuelas como esferas públicas democráticas (...) Los educadores no han construido un discurso programático para proporcionar a los estudiantes el conocimiento, las capacidades y los valores que necesitarán, no sólo para articular sus propias voces, sino para entender sus voces y para estimular a los estudiantes a transformarse en agentes sociales colectivos”.
El disciplinamiento de las sociedades modernas ha sido de tal magnitud que, en este caso, podría ensayarse la idea de que, incluso los proyectos juveniles que se esfuerzan para generar modos de participación juvenil no disciplinarios, encuentran en el eje institucionalización/disciplinamiento un parámetro de comparación para evaluar las propias prácticas de coordinación. Por un lado, esto aparece como advertencia y como tensión entre unas opciones y otras:
“Lo que tenemos que preguntarnos es si hacer determinadas cosas para lograr, por ejemplo, que la participación de un joven o el interés de un adolescente, hace que el espacio se vuelva o no demasiado serio. Porque también pasa que dejar cosas o procesos librados al azar hace que participar en esto para algunos sea una joda...”
(Reuniones de la Revista Cocú. Ver Cuaderno de Bitácoras Cocú).
Aunque ubicado en un compleja tensión, la comparación con el eje institucionalización/disciplinamiento también permite alentar a que los jóvenes vivan aquellos procesos educativos que han sido obturados o dejados de lado por la escolarización. En el sentido de que, en algún punto, “lo que viene a perturbar y desordenar la comunicación es la escolarización, contribuyendo a poner en crisis la hegemonía de una forma histórico-social de la educación: la escolarizada” (Huergo y Fernández, 1999). Por lo mismo, esta situación permite la recuperación de sentidos olvidados o reprimidos por ese anudamiento entre educación y escolarización: “la comunicación, en la trama de la cultura, viene a (...) producir “estructuras disipativas” de sentido, de manera que instaura la posibilidad de pensar, recrear e imaginar nuevos sentidos de la educación más allá de las escolarización. Esos nuevos sentidos tienen que reconectarse con la matriz de sentido que articula, en una dimensión histórico-social, a la educación con la autonomía” (Huergo 1999).
Aunque como aspiración y búsqueda, la “autonomía” se instala, entonces, como principio orientador de la acción cultural. Ya que, al ser “la juventud” un tema con tanta vigencia en la vida cotidiana y en la opinión pública, la intervención puede verse empañada por la extraordinaria multiplicidad de discursos, sugerencias, opiniones, críticas, etc. que circulan en torno a la condición juvenil. Pero la autonomía (también vigente en el sistema de conocimiento del sentido común) no alude tanto a la acción de generar las condiciones para que no existan condicionamientos o presiones ideológicas “externas”, sino a la “instauración de otra relación entre el discurso del Otro y el discurso del sujeto” (Castoriadis, 1993). Significa que nuestra palabra debe tomar el lugar del discurso del Otro, esto es, que en la “educación en comunicación”, autonomía significa instituir un campo para la palabra (Huergo, 1999).-
10. Conocer cosas que de otra manera sería imposible
“Que inviten a más gente de afuera porque se torna muy interesante ver algo nuevo”.
“Que se invite a gente de otros lugares”.
(Taller de recepción con adolescentes en febrero de 2002).
“Empezás a conocer lo que no sabes…Te das cuenta en los artistas, dejan ver lo que hay. Afloran muchas cosas”
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004).
En últimas, Cocú y Alterarte cumplen un rol social: el de contribuir al derecho a la información, al conocimiento y a la educación. La restricción temática que caracteriza a los medios de comunicación en Misiones (sobre todo en el Departamento Libertador General San Martín) hace que, a pesar de la llegada de Internet y la televisión por cable, muchos jóvenes encuentren en Cocú y Alterarte modos de conocer cosas que de otra manera les sería imposible. Porque es de una dimensión comunitaria de lo que pueden hablar los proyectos culturales juveniles:
“A diferencia de nuestra relación casi caótica con las noticias de los medios de comunicación masivos, en los que suceden miles de cosas y a su vez no sucede nada, y en donde las realidades a las que refieren esas noticias son realidades nacionales o posadeñas, en este caso se trata nada más -y nada menos- que de la reflexión y la problematización por y para nosotros, de nuestros temas, de nuestras formas de ver y vivir el mundo”.
(Extracto del Editorial de la Revista Cocú Nro. 5, julio de 2002)
Además, en tanto espacios comunicacionales, Cocú y Alterarte generan producciones culturales y artísticas (como son las puestas en escena con múltiples lenguajes y la contrainformación o información histórica sobre Misiones) que no parecen poder ser vistas en otros lugares. Al margen de lo ya referido sobre la modalidad de construcción colectiva de lo que se comunica, hay textos en Cocú y producciones artísticas en Alterarte que no hubieran sido producidos si no existiera algún espacio cultural cobijado en un proyecto cultural:
K: -O sea que a vos te aporta venir a Altearte...
L: -Mirá, estas cosas, si yo no las veo acá, no las veo en ningún lugar.
(Entrevista informal en Alterarte 7, enero de 2005)
De esta manera, en una provincia con altos niveles de desnutrición y pobreza, y con bajos índices de acceso a la educación y a la cultura, Cocú y Altearte apenas si contribuyen a llenar el vacío que hoy existe en la sociedad misionera, en el marco de la pérdida del principio de realidad por parte de la política partidaria, y como consecuencia de los destiempos históricos a los que dio lugar la modernidad latinoamericana: quizás, con un poco de suerte, las temáticas en cuestión estén apostando a la construcción conjunta y comunitaria de las condiciones para que se consolide la aparición de algunas luces y una serie de espectros, a modo de guía y referencias nocturnas en el complejo mapa sociocultural de los tiempos que corren.
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Notas:
[1] Se trata de la ponencia “Lo político y lo educativo en proyectos culturales juveniles del Mercosur. El caso del Proyecto Cocú-Alterarte de Puerto Rico Misiones”. Primer Congreso Internacional “La cultura de la cultura del Mercosur”, presentado en mayo de 2003 en la Secretaría de Cultura del Ministerio de Educación de la Provincia de Salta.
[2] Como sostiene Slavoj Zizek (1992), el individuo es interpelado a transformarse en sujeto (en virtud de un punto de acolchado –point de capiton- a través del cual el sujeto es “cosido” al significante).
[3] En consonancia con la idea de “lecturas preferentes” de S. Hall (cfr. Hall 1980), con la cual se hace referencia a la capacidad del lector de circular interpretativamente según el modo como el autor se movió generativamente, los “reconocimientos preferentes” intentarían referir una cierta “decodificación adecuada” (una identificación) respecto de la intencionalidad preferentes de la interpelación.
[4] Véase Morawicki Kevin, “Las políticas públicas para jóvenes desde los actuales horizontes culturales”, en Revista Trampas de la comunicación y la cultura, La Plata, en prensa. También han sido relevados otros eventos, tanto en la ciudad de La Plata (en el Centro Cultural Islas Malvinas) y en la región (Rico Rock 3 en febrero de 2004, Complejo Polideportivo Municipal; Jornadas de teatro del Instituto San Alberto Magno, Salón Parroquial, octubre de 2004; “Sombras vivientes”, Club Papel Misionero, Capioví, noviembre de 2004
[5] En la revista este proceso estaría simbolizado en la fórmula “Animate a formar parte de Cocú: envianos tus textos, dibujos y comentarios ” aparecido en todas las ediciones
[6] Esta perspectiva, en cuanto productiva de ciertas formas de leer y escribir la experiencia, la vida y el mundo), está en consonancia con la idea de las “alfabetizaciones posmodernas” de Peter McLaren.
[7] La Shell significa no sólo la estación de servicios situada en la intersección de la Ruta Nacional 12 y el Acceso a la ciudad de Puerto Rico, sino el lugar de reunión y de encuentro de amplios sectores de la sociedad (principalmente de jóvenes). Es un lugar plasmado por múltiples representaciones que van desde la alta estima y valoración que algunos jóvenes hacen del espacio en tanto lugar de encuentro, a la acusación de ser un lugar que condensa y exalta los valores vanales y frívolos del capitalismo.
[8] La encuesta se realizó durante Alterarte 4, en julio de 2003. Constó de siete preguntas, dos de carácter cualitativas y cinco cuantitativas. Ver Anexo 6.
[9] Aunque vinculadas a significaciones provenientes de tradiciones filosóficas, las palabras “ser” y “estar” intentan resumir la complejidad de la cultural latinoamericana, históricamente no capitalista. Parece esclarecedor la tensión señalada por Rodolfo Kush, entre el “ser alguien” (más propiamente capitalista) y los rasgos residuales del “mero estar” de las culturas latinoamericanas. Por eso, la lucha por “mejores formas de ser y estar” implica, en este trabajo, asumir una identidad en la que coexisten (entre otras) ambos rasgos culturales.
[10] Retomo la idea de “subjetividades en fuga y en clandestinidad” de la tesis de Licenciatura de Alejandra Anoro y Carolina Arribi, trabajadas por Jorge Huergo (1994b).
[11] Llama la atención cómo, en algunos casos de notas “pedidas” por los Innombrables, se hicieron evidentes modos sumamente escolares de presentación de temas y desarrollo de contenidos. Incluso en jóvenes que ya han dejado de concurrir al sistema educativo, lo cual refiere, problablemente, a cómo la escolarización ha penetrados los cuerpos y los modos de estar más allá de la etapa de asistencia a la escuela.
[12] Se refiere a los talleres realizados en el marco del Seminario-Taller “Los docentes y la cultura mediática”.
[13] Es posible afirmar que la presente investigación se gesta, justamente, hace 3 años y medio, en el encuentro entre Cocú 4 (marcada a fuego con el escándalo moral de una de sus notas y la comprobación vivencial de la vinculación entre comunicación y cultura), y mi ingreso en la cátedra de Comunicación y Educación.
[14] En los primeros días de enero se acostumbra a acampar en “masa” (alrededor de 1000 jóvenes) en los balnearios del arroyo Garuhapé. El pueblo de Garuhapé está ubicado a 8 Km. al norte de Puerto Rico, sobre la Ruta Nacional 12, y se sitúa en las inmediaciones del arroyo del mismo nombre, valorado por sus balnearios y atractivos turísticos.
[15] En el sentido que lo utiliza Guillermo Orozco Gómez (1991).
[16] Esta búsqueda escritural fue trabajada paralelamente con la materia Taller de Producción Gráfica III, en el marco del cual reconozco un importante proceso de “limpieza” en mi escritura, demasiado contaminada con el registro ensayístico-académico. Agradezco a los ayudantes por haber corregido uno de los bocetos de “Hay una bomba…” y a su titular, Martín Malharro. Del mismo modo, este texto supuso la puesta en práctica de saberes provenientes de la experiencia y el conocimiento obtenidos en la Cátedra de Comunicación y Educación de la FPyCS de la UNLP.
[17] Para Saúl Taborda (1951), las instituciones importadas de Europa (como la escuela) han generado un divorcio con la vida cotidiana, porque las instituciones copiadas suelen tener en sí las impresiones de contiendas ideológicas propias de los contextos en los cuales se han instituidos (Ver también Huergo 2001, pag. 51). Plantear esta contradicción fue, al cabo, el fin último de dicho escrito.
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