Por Carolina Irschick, Kevin Morawicki y Jorge Huergo
Nos guste o no, vivimos en una cultura mediática. En ella, el papel de los medios de comunicación y de las llamadas nuevas tecnologías de la información es central. Tanto los medios como las nuevas tecnologías nos han hecho conocer y participar en los avatares de un mundo global, y no ya sólo local; a veces conocemos más lo que ocurre en lugares remotos de nuestro mundo que lo que le pasa al vecino.
Con la noción de cultura mediática (entonces) no hacemos referencia a la “cultura de los medios”. La noción de cultura mediática, según María Cristina Mata, alude a la capacidad modeladora del conjunto de las prácticas, los saberes y las representaciones sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologías. En cuanto transformadora de prácticas, saberes y representaciones sociales, la cultura mediática opera desde dentro de la vida cotidiana, más allá de las situaciones de «recepción», o del carácter de «públicos», «consumidores» o «usuarios» de los sujetos, extendiéndose a todas las formas de la vida social.
En ese contexto, si los espacios estaban antes ligados a la materialidad, a los lugares que efectivamente ocupábamos (la calle, nuestra casa, la plaza, el club, etc.), ahora también se amplían a otros espacios cuyo soporte no es material sino simbólico. Recorremos espacios remotos y múltiples en tiempo real, vemos imágenes de muchos rincones del mundo casi sin movernos de un sillón, o de la mesa de nuestra casa; ya no necesitamos mover nuestro cuerpo para estar con otros; y lo hacemos con tanta intensidad como antes recorríamos con nuestro cuerpo los espacios más cercanos y familiares. Los nuevos espacios mediáticos, son producidos y distribuidos incesantemente, entonces, por los medios y las tecnologías.
¿Qué ocurre con la relación entre la educación y los espacios mediáticos?
A lo largo del tiempo, han existido diferentes posicionamientos referidos a si los medios y las nuevas tecnologías poseen una dimensión educativa. También han proliferado distintos modos de ver esta cuestión, y algunos se han hecho carne en nosotros. Veamos…
Visión moralista. Aquí se realiza un análisis de fuerte tinte moral de los productos culturales, ejercido generalmente desde ciertos sectores que pretenden dominio en el pensamiento de la sociedad. Estos "analistas morales" parten de que los medios influyen decisivamente sobre las audiencias, que los receptores son fácilmente influenciables y, de esta manera, lo que se produce es una deformación y degradación de “la” cultura.
Visión progresista. Esta corriente tiene su raíz en el pensamiento de Paulo Freire -de la década de los 60 y parte de los 70- y en el pensamiento de muchos sectores de la Iglesia Católica Latinoamericana, aunque en ambos casos la crítica no se limita a aspectos meramente axiológicos (o morales), sino que se amplía y resignifica en términos de "invasión cultural", "dependencia", "imperialismo", "sociedad de consumo", etc., casi siempre respondiendo a una concepción de la manipulación ejercida por los medios.
Visión de los medios como “escuela paralela”. La educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico: la escuela y los medios juegan un papel diferenciado en la percepción del mundo, la adquisición de valores y los procesos de socialización, de manera paralela. Sería posible diferenciar el saber que paralelamente ofrecen la escuela y los medios; la primera consagra un saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios sugieren un saber centrado en el entretenimiento, que despierta en los jóvenes mayor entusiasmo e interés. El tipo de organización de los contenidos en los medios es fragmentada y atomizada; en cambio, en la escuela, la forma de organizar los contenidos es lineal y total.
Visión de la escuela desplazada por los medios. En nuestras sociedades, los medios actúan como las principales instituciones ideológicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproducción y transformación del capital. Como "aparato ideológico", la escuela ha sido desplazada por los medios en la formación de conciencias. El aporte de esta corriente es fundamental para pensar que los procesos de socialización y endoculturación han cambiado; ignorar esta situación sería un anacronismo.
Visión de los efectos de los medios en las prácticas. Desde esta visión suele escucharse decir: “los niños son violentos porque miran programas de televisión violentos”. Es decir, los medios ejercen efectos sobre las conductas. Como sabemos, superando al conductismo, el problema no es de conductas aisladas, sino de prácticas sociales. Es probable que en una sociedad crecientemente violenta las prácticas de los niños tiendan a reproducir ese tipo de forma de relacionarse, y no sólo a imitar programas de TV. En todo caso, si toman modelos de la televisión, lo hacen para articular las propias vivencias en sus prácticas familiares, en el barrio, en el contexto general en que viven.
Los espacios mediáticos, ¿poseen una dimensión educativa?
Hemos sostenido, en Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales (Revista Nodos Nº 2: www.perio.unlp.edu.ar/nodos), que en los espacios y prácticas sociales es posible observar una dimensión educativa, en cuanto en ellos se producen interpelaciones, “llamados” a ser de determinada manera, a hacer de algún modo las cosas, a pensar, a adherir a valores, etc.; y ante esas interpelaciones, los sujetos experimentan reconocimientos, incorporando al menos algún aspecto de esas interpelaciones. En una palabra, toda la cultura posee una dimensión educativa y formativa.
La perspectiva cultural sobre este problema posee una larga historia no sólo en el mundo, sino también en Argentina. Esta mirada ubica a la educación como un proceso relacionado con la totalidad del mundo sociocultural, y no sólo con la escuela. Ya entre los griegos se tenía la convicción de que la totalidad de la cultura era la que formaba al hombre. Por otro lado, uno de los padres de la pedagogía moderna, Jean Jacques Rousseau, defendía el carácter educativo de la naturaleza que, para el hombre, no es otra cosa que la cultura. En el sigo XX, el famoso pedagogo Célestin Freinet criticó a la escuela por “divorciarse” de la vida; y, en Argentina, fue el pedagogo Saúl Alejandro Taborda quien sostuvo esta perspectiva al analizar la educación en nuestra tierra.
Esta perspectiva cultural pone el énfasis en el hecho de que todos los espacios socioculturales, por ser los escenarios donde se desarrolla la vida humana, son educativos. Veamos entonces algunas ideas provenientes de esta vieja corriente de pensamiento…
Werner Jaeger, autor de un famosísimo estudio sobre la cultura y la sociedad griegas titulado Paideia, sostiene que la educación fue para los griegos el principio mediante el cual la cultura de una sociedad conserva y transmite sus peculiaridades. La paideia era el mundo cultural de los griegos; ellos estaban convencidos de que el hombre, en esencia, no cambia. Pero también estaban convencidos de que con los cambios culturales, los seres humanos y sus modos de existir, de saber, de hacer las cosas, de actuar y de pensar, también cambian. Por su parte, Célestine Freinet (1896-1960), ese educador francés mentor de la pedagogía nueva, estaba convencido de que la escuela debía cambiar. Ella tenía que ser capaz de enseñar, reflexionar e, incluso, transformar la cultura de la época. Pero lo que ya no podría sostener es enseñar una cultura que no estuviera acorde con el mundo del aquí y ahora. Freinet es el primer pedagogo que trabaja con la prensa en la escuela, como modo de plasmar el conocimiento de la cultura vivida y como estrategia en la que los niños escribieran para ser leídos. Finalmente, Saúl Taborda (1884-1943) fue tempranamente el principal crítico de la pedagogía oficial propiciada por Sarmiento. La cultura, los espacios sociales, los referentes comunitarios –dice Taborda- son educativos, desde mucho antes de que se implantara el ideal de ciudadano europeo, muchas veces reñido con nuestras propias formas culturales. Por eso intentó realizar experiencias educativas donde se conjugaran los elementos tradicionales con los cambios en las culturas, pero sin copiar como recetarios a las instituciones y las reformas de otros países. Por otra parte, fue el primer pedagogo que, en investigaciones pedagógicas (1932), alentó en el trabajo educativo asumir la dialéctica entre lo nacional y lo global en la cultura contemporánea.
Más allá de los debates, es posible tener en cuenta que los espacios mediáticos son parte de nuestra cultura, y que la cultura es una constelación de estrategias para vivir. En ese sentido, también los medios y las nuevas tecnologías, como producciones de la cultura, todo el tiempo nos proporcionan modos de comprender el mundo y la vida.
Los espacios mediáticos y la comprensión del mundo y de la vida
Así como el aprendizaje de la lectura y la escritura (la alfabetización) permitió en la modernidad que el hombre pudiera incorporarse al dinamismo social, económico, científico, productivo, de la nueva sociedad, en la actualidad se está produciendo un proceso similar. Los medios y las nuevas tecnologías estarían provocando una novedosa "alfabetización múltiple". Ellos elaboran, ponen en circulación y distribuyen nuevas formas de conocimiento a la manera de una pedagogía perpetua (sostiene el pedagogo crítico norteamericano Peter McLaren), que trabaja de manera incesante y que no puede ser recortada, organizada y controlada por la escuela. Múltiples y diferentes modos de comunicación que, a su vez, suscitan múltiples y diferentes estructuraciones de la percepción, y esta coevolución produce múltiples y diferentes imaginarios, creencias, expectativas y acciones más o menos colectivos. El producto de estos procesos es lo que podríamos denominar tecnocultura.
¿Qué ocurre con la comprensión del mundo y de la vida? La comprensión, decía Martin Heidegger, abre al hombre un campo de posibilidades para vivir. Cuanto más se crece en la comprensión del mundo que nos rodea y de la propia vida, mayores pueden ser los alcances de nuestra libertad. La comprensión, en este sentido, es algo similar a la lectura. Como en ella, comprendemos a partir de cosas y hechos que ya hemos comprendido en el transcurso de la existencia; pero también lo hacemos a partir de ciertos modelos culturales que nos permiten comprender la vida y el mundo.
El comunicólogo Luciano Gallino (investigador de una de las más prestigiosas Universidades de Italia) sostiene que comprendemos nuestra vida y el mundo que nos rodea desde “modelos mentales”. Los modelos mentales, aunque son alimentados por elementos naturales de la condición humana, son mayoritariamente productos de la cultura; la contribución personal del actor social es normalmente mínima. El sujeto está inmerso en un conjunto de modelos mentales elaborados por generaciones precedentes o que son emergentes de la interacción de otros innumerables actores sociales.
Esos modelos mentales proporcionan, por así decirlo, ciertos esquemas de comprensión o de interpretación de las cosas, de los acontecimientos, de los hechos que ocurren en nuestras vidas y en el mundo. Los esquemas de comprensión o de interpretación (que, como hemos dicho, son culturales y colectivos), pueden ser seleccionados, cuando son necesarios, por las personas para usarlos en la comprensión de la vida y el mundo cotidiano y en las acciones que las personas desarrollan.
Lo que sostiene Gallino, entonces, es que la mayoría de los modelos mentales y de los esquemas de comprensión e interpretación disponibles en una sociedad “tecnocultural”, son producidos y puestos en circulación por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Esos son los modelos y esquemas que en gran medida permiten la comprensión de la vida y el mundo. Actualmente, dice finalmente, esos modelos y esquemas son elaborados mediante refinadas técnicas ligadas a algún medio o alguna tecnología específica. El problema es que, por lo general, ellos tienden a producir formas de comprensión de la vida y el mundo favorables a un orden político-económico mundial (que es el que sostiene a la mayoría de los medios y tecnologías) y que, en estos casos, responden a los intereses de los grandes monopolios propietarios de las tecnologías mediáticas (Bill Gates con Microsoft, las corporaciones y concentraciones mediáticas, etc.)
El contexto de las transformaciones culturales
Pero el problema no es sólo del soporte o el aparato técnico, ni de los intereses económicos que puedan sostener esos equipamientos. Es cierto que ése es un problema central; pero, además, hay un problema que tiene que ver con las modificaciones subjetivas y las transformaciones culturales que esos equipamientos tecnológicos producen.
En los inicios de la modernidad ya se había producido algo similar. Como lo muestra la filósofa alemana Hannah Arendt, en esos momentos, también fueron algunos equipamientos tecnológicos los que produjeron grandes cambios en las culturas. Entre ellos: la invención del telescopio y de la imprenta. Con el telescopio, fue posible tener por primera vez la idea de la inmensidad del universo; y aunque uno nunca hubiese mirado a través de él, ya nacemos en una cultura donde esta idea está incorporada. Con la imprenta manual, se hacen posibles las primeras ediciones de la Biblia y su traducción a las lenguas vernáculas; mediante esta posibilidad, se inicia una práctica de lectura no ya comunitaria de la Biblia, sino individual (alentada por la Reforma), y la consecuente idea de que el hombre es un individuo.
En la actualidad experimentamos un proceso similar al de los inicios de la modernidad. El comunicador y educador Francisco Gutiérrez caracteriza a la sociedad de los medios como un entorno cultural de saturación indiscriminada y no digerida de informaciones, un contexto crecientemente a-histórico. El nuevo entorno cultural que presenta Gutiérrez está organizado por la tecnificación de las imágenes, donde el lenguaje de las imágenes es un lenguaje universal, policlasista y eterno. Esto quiere decir que, al fin, se cumpliría el sueño de una comunicación transparente, sin barreras idiomáticas, étnicas, clasistas, nacionales, en fin: particulares; lo cual es, en definitiva, lo que posibilita la globalización en su sentido totalizador y pluralista, como articulación armoniosa de la universalidad de las expresiones particulares.
Como es evidente, la producción y circulación de nuevos equipamientos culturales o técnicos, provoca novedosas disposiciones subjetivas. “La civilización moderna -señala Gutiérrez- con sus medios técnicos de transporte (trenes, automóvil, avión), sus medios de comunicación (prensa, radio, cine, TV), en fin, con sus medios mecánicos y hasta electrónicos de interrelación está ofreciendo al hombre nuevas formas de percibir, de intuir, sentir y pensar. (...) El cambio de percepción implica el cambio de mentalidad». Pero los medios también «contribuyen más bien a mantener los intereses de la estructura de dominación interna y externa”. Francisco Gutiérrez percibe la articulación entre las dos dimensiones de las transformaciones culturales: la dimensión objetiva y la dimensión subjetiva. De hecho, el autor está observando la capacidad de los nuevos equipamientos culturales en cuanto a la producción de disposiciones subjetivas, pero también la articulación de esa relación con el reforzamiento de la dominación.
Uno de los rasgos decisivos de las transformaciones culturales en su dimensión subjetiva, es la captación prefigurativa del futuro (aún desconocido) por parte de los jóvenes; en ella, los pares reemplazan a los padres. Sostener esta idea de ruptura generacional como rasgo distintivo de las transformaciones culturales tiene una consecuencia de vital importancia para pensar la educación en estos tiempos. Precisamente, es lo que nos lleva inmediatamente a poner en cuestión cualquier referente fijo y absoluto en las prácticas y procesos educativos (como lo fueron los padres y los docentes). Por lo tanto, lleva a asumir el carácter relacional y relativo del sujeto educador, a la vez que su contingencia: los referentes educativos son concebidos como variables, cambiantes y relativos a cada relación educativa. En el ambiente de la cultura prefigurativa, el sujeto educador concebido de manera fija e invariable, lógicamente experimenta la extrañeza, la inadecuación y el repudio al nuevo entorno cultural producido, sin embargo, por las “generaciones adultas”.
Francisco Gutiérrez sostiene dos cuestiones claves: la cultura no se enseña sino que se aprende al vivir en ella; la cultura no es algo acabado, cosificado o muerto. Estas dos cuestiones claves, planteadas en el inicio de Pedagogía de la comunicación, revelan la necesidad de provocar y recrear lo educativo en los diferentes ámbitos de la cultura y la vida social que, en principio, no tienen necesariamente por objetivo educar. Revelan, además, la necesidad de reconocer que las transformaciones culturales no sólo producen (en cuanto “equipamientos culturales”) novedosas disposiciones en los sujetos, sino también interpelan a los sujetos desde la sensibilidad, posibilitando nuevas formas de reconocimiento e identificación. Esto posee, al menos, tres consecuencias críticas en la relación entre educación, cultura y comunicación:
1. La crucial disyuntiva para el educador, entre una actitud de repliegue y conservación, y otra de apertura y desafío; esto, habida cuenta del reconocimiento del carácter relacional de la práctica educativa donde, como sostenía Paulo Freire, el educador también es educado y el educando es educador.
2. El desarreglo producido en el control y disciplinamiento como dispositivos organizadores de la vida escolar, debido al poder indisciplinado de la imagen, por un lado, y a la imposibilidad de ejercicio de control, por parte de la didáctica tradicional, de las percepciones y la afectividad provocada en la cultura de la imagen.
3. El desajuste e inadecuación de la escuela como agencia educativa central, portadora del discurso educativo hegemónico; porque la escuela sigue creando en el educando disposiciones mentales que entran en contradicción con las situaciones mentales creadas por su contacto con la vida.
Entonces… ¿qué hacer?
Desde estas consideraciones Gutiérrez construye su pedagogía de la comunicación. El sentido de la misma está, según sostiene Gutiérrez, en el adagio de Karl Marx: “Si el hombre es formado por las circunstancias, las circunstancias deben volverse humanas” (Gutiérrez, 1973: 31); lo que implica el reconocimiento del nuevo entorno cultural como formador de sujetos y, a la vez, la capacidad transformadora de la intervención educativa. Para Gutiérrez, la pedagogía de la comunicación, entonces, se resuelve en tres cuestiones nodales:
Primero: Un reconocimiento: el de la existencia de una «escuela paralela» de la sociedad contemporánea; una escuela más vertical, alienadora y masificante que la escuela tradicional, pero también más atrayente e interpeladota.
Segundo: Un proyecto: el que articula al diálogo con la participación, haciendo de la escuela un centro de comunicación dialógica y convirtiendo a los medios de comunicación en una escuela participada. El diálogo y la participación, en el contexto de este discurso, tienen relación con una idea de «receptor activo» atribuida a los jóvenes, que quieren ser forjadores de su propia historia y no meros espectadores, y con la formación de ciudadanos críticos para la nueva sociedad.
Tercero: Una política: la que se construye contra la monopolización de la escuela en la formación de sujetos, aún cuando ésta se presente bajo las formas de una «comunidad educativa» -lo cual es un elemento de autoengaño, ya que tiene por objeto último «escolarizar la comunidad». La gestión educativa no debe pertenecer a la escuela sino a la comunidad, porque en el nuevo entorno cultural crece la relevancia de otros centros de acción educativa, de otros agentes sociales educativos: fábricas, gabinetes de trabajo, talleres, medios, bibliotecas, iglesias, centros profesionales, centros juveniles, etc.; debe devolverse a la comunidad su referencia y su carácter educativos.
Más allá de las estrategias concretas, de los posicionamientos, de las acciones a desarrollar en el aula, quizás uno de los problemas centrales es asumir que vivimos en una cultura altamente compleja y conflictiva; una cultura que se mete en las escuelas por las ventanas. Acaso ya no sirvan las soluciones simples, porque estamos frente a contextos complejos, todos los días. La pregunta es si los docentes y las instituciones escolares han sido formados y están preparados para responder a este desafío, o están abandonados a la frustración de la tarea educativa y a su propia frustración como educadores…
Bibliografía:
Gallino, Luciano (1990), "El problema MMMM (Modelos Mentales Mediados por los Media", en VV.AA., Videoculturas de fin de siglo, Madrid, Cátedra.
Gutiérrez, Francisco (1975), Pedagogía de la comunicación, Buenos Aires, Hvmanitas.
Huergo, Jorge (2003), Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales, Resistencia, INCUPO.
Mata, María Cristina (2001), “De la cultura masiva a la cultura mediática”, en Rev. Diá·logos de la comunicación, Lima, FELAFACS.
McLaren, Peter (1994), Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, Bs. As., Cuadernos Aique.
Taborda, Saúl (1951), Investigaciones pedagógicas [1932], 2 Volúmenes (4 tomos), Córdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba.
Nos guste o no, vivimos en una cultura mediática. En ella, el papel de los medios de comunicación y de las llamadas nuevas tecnologías de la información es central. Tanto los medios como las nuevas tecnologías nos han hecho conocer y participar en los avatares de un mundo global, y no ya sólo local; a veces conocemos más lo que ocurre en lugares remotos de nuestro mundo que lo que le pasa al vecino.Con la noción de cultura mediática (entonces) no hacemos referencia a la “cultura de los medios”. La noción de cultura mediática, según María Cristina Mata, alude a la capacidad modeladora del conjunto de las prácticas, los saberes y las representaciones sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologías. En cuanto transformadora de prácticas, saberes y representaciones sociales, la cultura mediática opera desde dentro de la vida cotidiana, más allá de las situaciones de «recepción», o del carácter de «públicos», «consumidores» o «usuarios» de los sujetos, extendiéndose a todas las formas de la vida social.
En ese contexto, si los espacios estaban antes ligados a la materialidad, a los lugares que efectivamente ocupábamos (la calle, nuestra casa, la plaza, el club, etc.), ahora también se amplían a otros espacios cuyo soporte no es material sino simbólico. Recorremos espacios remotos y múltiples en tiempo real, vemos imágenes de muchos rincones del mundo casi sin movernos de un sillón, o de la mesa de nuestra casa; ya no necesitamos mover nuestro cuerpo para estar con otros; y lo hacemos con tanta intensidad como antes recorríamos con nuestro cuerpo los espacios más cercanos y familiares. Los nuevos espacios mediáticos, son producidos y distribuidos incesantemente, entonces, por los medios y las tecnologías.
¿Qué ocurre con la relación entre la educación y los espacios mediáticos?
A lo largo del tiempo, han existido diferentes posicionamientos referidos a si los medios y las nuevas tecnologías poseen una dimensión educativa. También han proliferado distintos modos de ver esta cuestión, y algunos se han hecho carne en nosotros. Veamos…
Visión moralista. Aquí se realiza un análisis de fuerte tinte moral de los productos culturales, ejercido generalmente desde ciertos sectores que pretenden dominio en el pensamiento de la sociedad. Estos "analistas morales" parten de que los medios influyen decisivamente sobre las audiencias, que los receptores son fácilmente influenciables y, de esta manera, lo que se produce es una deformación y degradación de “la” cultura.
Visión progresista. Esta corriente tiene su raíz en el pensamiento de Paulo Freire -de la década de los 60 y parte de los 70- y en el pensamiento de muchos sectores de la Iglesia Católica Latinoamericana, aunque en ambos casos la crítica no se limita a aspectos meramente axiológicos (o morales), sino que se amplía y resignifica en términos de "invasión cultural", "dependencia", "imperialismo", "sociedad de consumo", etc., casi siempre respondiendo a una concepción de la manipulación ejercida por los medios.
Visión de los medios como “escuela paralela”. La educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico: la escuela y los medios juegan un papel diferenciado en la percepción del mundo, la adquisición de valores y los procesos de socialización, de manera paralela. Sería posible diferenciar el saber que paralelamente ofrecen la escuela y los medios; la primera consagra un saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios sugieren un saber centrado en el entretenimiento, que despierta en los jóvenes mayor entusiasmo e interés. El tipo de organización de los contenidos en los medios es fragmentada y atomizada; en cambio, en la escuela, la forma de organizar los contenidos es lineal y total.
Visión de la escuela desplazada por los medios. En nuestras sociedades, los medios actúan como las principales instituciones ideológicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproducción y transformación del capital. Como "aparato ideológico", la escuela ha sido desplazada por los medios en la formación de conciencias. El aporte de esta corriente es fundamental para pensar que los procesos de socialización y endoculturación han cambiado; ignorar esta situación sería un anacronismo.
Visión de los efectos de los medios en las prácticas. Desde esta visión suele escucharse decir: “los niños son violentos porque miran programas de televisión violentos”. Es decir, los medios ejercen efectos sobre las conductas. Como sabemos, superando al conductismo, el problema no es de conductas aisladas, sino de prácticas sociales. Es probable que en una sociedad crecientemente violenta las prácticas de los niños tiendan a reproducir ese tipo de forma de relacionarse, y no sólo a imitar programas de TV. En todo caso, si toman modelos de la televisión, lo hacen para articular las propias vivencias en sus prácticas familiares, en el barrio, en el contexto general en que viven.
Los espacios mediáticos, ¿poseen una dimensión educativa?
Hemos sostenido, en Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales (Revista Nodos Nº 2: www.perio.unlp.edu.ar/nodos), que en los espacios y prácticas sociales es posible observar una dimensión educativa, en cuanto en ellos se producen interpelaciones, “llamados” a ser de determinada manera, a hacer de algún modo las cosas, a pensar, a adherir a valores, etc.; y ante esas interpelaciones, los sujetos experimentan reconocimientos, incorporando al menos algún aspecto de esas interpelaciones. En una palabra, toda la cultura posee una dimensión educativa y formativa.
La perspectiva cultural sobre este problema posee una larga historia no sólo en el mundo, sino también en Argentina. Esta mirada ubica a la educación como un proceso relacionado con la totalidad del mundo sociocultural, y no sólo con la escuela. Ya entre los griegos se tenía la convicción de que la totalidad de la cultura era la que formaba al hombre. Por otro lado, uno de los padres de la pedagogía moderna, Jean Jacques Rousseau, defendía el carácter educativo de la naturaleza que, para el hombre, no es otra cosa que la cultura. En el sigo XX, el famoso pedagogo Célestin Freinet criticó a la escuela por “divorciarse” de la vida; y, en Argentina, fue el pedagogo Saúl Alejandro Taborda quien sostuvo esta perspectiva al analizar la educación en nuestra tierra.
Esta perspectiva cultural pone el énfasis en el hecho de que todos los espacios socioculturales, por ser los escenarios donde se desarrolla la vida humana, son educativos. Veamos entonces algunas ideas provenientes de esta vieja corriente de pensamiento…
Werner Jaeger, autor de un famosísimo estudio sobre la cultura y la sociedad griegas titulado Paideia, sostiene que la educación fue para los griegos el principio mediante el cual la cultura de una sociedad conserva y transmite sus peculiaridades. La paideia era el mundo cultural de los griegos; ellos estaban convencidos de que el hombre, en esencia, no cambia. Pero también estaban convencidos de que con los cambios culturales, los seres humanos y sus modos de existir, de saber, de hacer las cosas, de actuar y de pensar, también cambian. Por su parte, Célestine Freinet (1896-1960), ese educador francés mentor de la pedagogía nueva, estaba convencido de que la escuela debía cambiar. Ella tenía que ser capaz de enseñar, reflexionar e, incluso, transformar la cultura de la época. Pero lo que ya no podría sostener es enseñar una cultura que no estuviera acorde con el mundo del aquí y ahora. Freinet es el primer pedagogo que trabaja con la prensa en la escuela, como modo de plasmar el conocimiento de la cultura vivida y como estrategia en la que los niños escribieran para ser leídos. Finalmente, Saúl Taborda (1884-1943) fue tempranamente el principal crítico de la pedagogía oficial propiciada por Sarmiento. La cultura, los espacios sociales, los referentes comunitarios –dice Taborda- son educativos, desde mucho antes de que se implantara el ideal de ciudadano europeo, muchas veces reñido con nuestras propias formas culturales. Por eso intentó realizar experiencias educativas donde se conjugaran los elementos tradicionales con los cambios en las culturas, pero sin copiar como recetarios a las instituciones y las reformas de otros países. Por otra parte, fue el primer pedagogo que, en investigaciones pedagógicas (1932), alentó en el trabajo educativo asumir la dialéctica entre lo nacional y lo global en la cultura contemporánea.
Más allá de los debates, es posible tener en cuenta que los espacios mediáticos son parte de nuestra cultura, y que la cultura es una constelación de estrategias para vivir. En ese sentido, también los medios y las nuevas tecnologías, como producciones de la cultura, todo el tiempo nos proporcionan modos de comprender el mundo y la vida.
Los espacios mediáticos y la comprensión del mundo y de la vida
Así como el aprendizaje de la lectura y la escritura (la alfabetización) permitió en la modernidad que el hombre pudiera incorporarse al dinamismo social, económico, científico, productivo, de la nueva sociedad, en la actualidad se está produciendo un proceso similar. Los medios y las nuevas tecnologías estarían provocando una novedosa "alfabetización múltiple". Ellos elaboran, ponen en circulación y distribuyen nuevas formas de conocimiento a la manera de una pedagogía perpetua (sostiene el pedagogo crítico norteamericano Peter McLaren), que trabaja de manera incesante y que no puede ser recortada, organizada y controlada por la escuela. Múltiples y diferentes modos de comunicación que, a su vez, suscitan múltiples y diferentes estructuraciones de la percepción, y esta coevolución produce múltiples y diferentes imaginarios, creencias, expectativas y acciones más o menos colectivos. El producto de estos procesos es lo que podríamos denominar tecnocultura.
¿Qué ocurre con la comprensión del mundo y de la vida? La comprensión, decía Martin Heidegger, abre al hombre un campo de posibilidades para vivir. Cuanto más se crece en la comprensión del mundo que nos rodea y de la propia vida, mayores pueden ser los alcances de nuestra libertad. La comprensión, en este sentido, es algo similar a la lectura. Como en ella, comprendemos a partir de cosas y hechos que ya hemos comprendido en el transcurso de la existencia; pero también lo hacemos a partir de ciertos modelos culturales que nos permiten comprender la vida y el mundo.
El comunicólogo Luciano Gallino (investigador de una de las más prestigiosas Universidades de Italia) sostiene que comprendemos nuestra vida y el mundo que nos rodea desde “modelos mentales”. Los modelos mentales, aunque son alimentados por elementos naturales de la condición humana, son mayoritariamente productos de la cultura; la contribución personal del actor social es normalmente mínima. El sujeto está inmerso en un conjunto de modelos mentales elaborados por generaciones precedentes o que son emergentes de la interacción de otros innumerables actores sociales.
Esos modelos mentales proporcionan, por así decirlo, ciertos esquemas de comprensión o de interpretación de las cosas, de los acontecimientos, de los hechos que ocurren en nuestras vidas y en el mundo. Los esquemas de comprensión o de interpretación (que, como hemos dicho, son culturales y colectivos), pueden ser seleccionados, cuando son necesarios, por las personas para usarlos en la comprensión de la vida y el mundo cotidiano y en las acciones que las personas desarrollan.
Lo que sostiene Gallino, entonces, es que la mayoría de los modelos mentales y de los esquemas de comprensión e interpretación disponibles en una sociedad “tecnocultural”, son producidos y puestos en circulación por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Esos son los modelos y esquemas que en gran medida permiten la comprensión de la vida y el mundo. Actualmente, dice finalmente, esos modelos y esquemas son elaborados mediante refinadas técnicas ligadas a algún medio o alguna tecnología específica. El problema es que, por lo general, ellos tienden a producir formas de comprensión de la vida y el mundo favorables a un orden político-económico mundial (que es el que sostiene a la mayoría de los medios y tecnologías) y que, en estos casos, responden a los intereses de los grandes monopolios propietarios de las tecnologías mediáticas (Bill Gates con Microsoft, las corporaciones y concentraciones mediáticas, etc.)
El contexto de las transformaciones culturales
Pero el problema no es sólo del soporte o el aparato técnico, ni de los intereses económicos que puedan sostener esos equipamientos. Es cierto que ése es un problema central; pero, además, hay un problema que tiene que ver con las modificaciones subjetivas y las transformaciones culturales que esos equipamientos tecnológicos producen.
En los inicios de la modernidad ya se había producido algo similar. Como lo muestra la filósofa alemana Hannah Arendt, en esos momentos, también fueron algunos equipamientos tecnológicos los que produjeron grandes cambios en las culturas. Entre ellos: la invención del telescopio y de la imprenta. Con el telescopio, fue posible tener por primera vez la idea de la inmensidad del universo; y aunque uno nunca hubiese mirado a través de él, ya nacemos en una cultura donde esta idea está incorporada. Con la imprenta manual, se hacen posibles las primeras ediciones de la Biblia y su traducción a las lenguas vernáculas; mediante esta posibilidad, se inicia una práctica de lectura no ya comunitaria de la Biblia, sino individual (alentada por la Reforma), y la consecuente idea de que el hombre es un individuo.
En la actualidad experimentamos un proceso similar al de los inicios de la modernidad. El comunicador y educador Francisco Gutiérrez caracteriza a la sociedad de los medios como un entorno cultural de saturación indiscriminada y no digerida de informaciones, un contexto crecientemente a-histórico. El nuevo entorno cultural que presenta Gutiérrez está organizado por la tecnificación de las imágenes, donde el lenguaje de las imágenes es un lenguaje universal, policlasista y eterno. Esto quiere decir que, al fin, se cumpliría el sueño de una comunicación transparente, sin barreras idiomáticas, étnicas, clasistas, nacionales, en fin: particulares; lo cual es, en definitiva, lo que posibilita la globalización en su sentido totalizador y pluralista, como articulación armoniosa de la universalidad de las expresiones particulares.
Como es evidente, la producción y circulación de nuevos equipamientos culturales o técnicos, provoca novedosas disposiciones subjetivas. “La civilización moderna -señala Gutiérrez- con sus medios técnicos de transporte (trenes, automóvil, avión), sus medios de comunicación (prensa, radio, cine, TV), en fin, con sus medios mecánicos y hasta electrónicos de interrelación está ofreciendo al hombre nuevas formas de percibir, de intuir, sentir y pensar. (...) El cambio de percepción implica el cambio de mentalidad». Pero los medios también «contribuyen más bien a mantener los intereses de la estructura de dominación interna y externa”. Francisco Gutiérrez percibe la articulación entre las dos dimensiones de las transformaciones culturales: la dimensión objetiva y la dimensión subjetiva. De hecho, el autor está observando la capacidad de los nuevos equipamientos culturales en cuanto a la producción de disposiciones subjetivas, pero también la articulación de esa relación con el reforzamiento de la dominación.
Uno de los rasgos decisivos de las transformaciones culturales en su dimensión subjetiva, es la captación prefigurativa del futuro (aún desconocido) por parte de los jóvenes; en ella, los pares reemplazan a los padres. Sostener esta idea de ruptura generacional como rasgo distintivo de las transformaciones culturales tiene una consecuencia de vital importancia para pensar la educación en estos tiempos. Precisamente, es lo que nos lleva inmediatamente a poner en cuestión cualquier referente fijo y absoluto en las prácticas y procesos educativos (como lo fueron los padres y los docentes). Por lo tanto, lleva a asumir el carácter relacional y relativo del sujeto educador, a la vez que su contingencia: los referentes educativos son concebidos como variables, cambiantes y relativos a cada relación educativa. En el ambiente de la cultura prefigurativa, el sujeto educador concebido de manera fija e invariable, lógicamente experimenta la extrañeza, la inadecuación y el repudio al nuevo entorno cultural producido, sin embargo, por las “generaciones adultas”.
Francisco Gutiérrez sostiene dos cuestiones claves: la cultura no se enseña sino que se aprende al vivir en ella; la cultura no es algo acabado, cosificado o muerto. Estas dos cuestiones claves, planteadas en el inicio de Pedagogía de la comunicación, revelan la necesidad de provocar y recrear lo educativo en los diferentes ámbitos de la cultura y la vida social que, en principio, no tienen necesariamente por objetivo educar. Revelan, además, la necesidad de reconocer que las transformaciones culturales no sólo producen (en cuanto “equipamientos culturales”) novedosas disposiciones en los sujetos, sino también interpelan a los sujetos desde la sensibilidad, posibilitando nuevas formas de reconocimiento e identificación. Esto posee, al menos, tres consecuencias críticas en la relación entre educación, cultura y comunicación:
1. La crucial disyuntiva para el educador, entre una actitud de repliegue y conservación, y otra de apertura y desafío; esto, habida cuenta del reconocimiento del carácter relacional de la práctica educativa donde, como sostenía Paulo Freire, el educador también es educado y el educando es educador.
2. El desarreglo producido en el control y disciplinamiento como dispositivos organizadores de la vida escolar, debido al poder indisciplinado de la imagen, por un lado, y a la imposibilidad de ejercicio de control, por parte de la didáctica tradicional, de las percepciones y la afectividad provocada en la cultura de la imagen.
3. El desajuste e inadecuación de la escuela como agencia educativa central, portadora del discurso educativo hegemónico; porque la escuela sigue creando en el educando disposiciones mentales que entran en contradicción con las situaciones mentales creadas por su contacto con la vida.
Entonces… ¿qué hacer?
Desde estas consideraciones Gutiérrez construye su pedagogía de la comunicación. El sentido de la misma está, según sostiene Gutiérrez, en el adagio de Karl Marx: “Si el hombre es formado por las circunstancias, las circunstancias deben volverse humanas” (Gutiérrez, 1973: 31); lo que implica el reconocimiento del nuevo entorno cultural como formador de sujetos y, a la vez, la capacidad transformadora de la intervención educativa. Para Gutiérrez, la pedagogía de la comunicación, entonces, se resuelve en tres cuestiones nodales:
Primero: Un reconocimiento: el de la existencia de una «escuela paralela» de la sociedad contemporánea; una escuela más vertical, alienadora y masificante que la escuela tradicional, pero también más atrayente e interpeladota.
Segundo: Un proyecto: el que articula al diálogo con la participación, haciendo de la escuela un centro de comunicación dialógica y convirtiendo a los medios de comunicación en una escuela participada. El diálogo y la participación, en el contexto de este discurso, tienen relación con una idea de «receptor activo» atribuida a los jóvenes, que quieren ser forjadores de su propia historia y no meros espectadores, y con la formación de ciudadanos críticos para la nueva sociedad.
Tercero: Una política: la que se construye contra la monopolización de la escuela en la formación de sujetos, aún cuando ésta se presente bajo las formas de una «comunidad educativa» -lo cual es un elemento de autoengaño, ya que tiene por objeto último «escolarizar la comunidad». La gestión educativa no debe pertenecer a la escuela sino a la comunidad, porque en el nuevo entorno cultural crece la relevancia de otros centros de acción educativa, de otros agentes sociales educativos: fábricas, gabinetes de trabajo, talleres, medios, bibliotecas, iglesias, centros profesionales, centros juveniles, etc.; debe devolverse a la comunidad su referencia y su carácter educativos.
Más allá de las estrategias concretas, de los posicionamientos, de las acciones a desarrollar en el aula, quizás uno de los problemas centrales es asumir que vivimos en una cultura altamente compleja y conflictiva; una cultura que se mete en las escuelas por las ventanas. Acaso ya no sirvan las soluciones simples, porque estamos frente a contextos complejos, todos los días. La pregunta es si los docentes y las instituciones escolares han sido formados y están preparados para responder a este desafío, o están abandonados a la frustración de la tarea educativa y a su propia frustración como educadores…
Bibliografía:
Gallino, Luciano (1990), "El problema MMMM (Modelos Mentales Mediados por los Media", en VV.AA., Videoculturas de fin de siglo, Madrid, Cátedra.
Gutiérrez, Francisco (1975), Pedagogía de la comunicación, Buenos Aires, Hvmanitas.
Huergo, Jorge (2003), Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales, Resistencia, INCUPO.
Mata, María Cristina (2001), “De la cultura masiva a la cultura mediática”, en Rev. Diá·logos de la comunicación, Lima, FELAFACS.
McLaren, Peter (1994), Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, Bs. As., Cuadernos Aique.
Taborda, Saúl (1951), Investigaciones pedagógicas [1932], 2 Volúmenes (4 tomos), Córdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba.
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