tag:blogger.com,1999:blog-91484740745128393752024-03-04T22:01:13.019-08:00RELECTURA DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN SALUDVolvamos a soñar lo imposibleFormación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.comBlogger24125tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-10378470222577007212011-08-18T10:04:00.000-07:002011-08-18T10:31:08.007-07:00Imágenes<a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEijyDsWdeiYVaNaB7TZr6Bv2E03GDYgcVTSxLcTAJpyGxHh6F_lolK5txPFNSLCtRjHKxRQM6sFiicuRhhXNV_dgxsSipGZ7e4uZ11ispggg_7wX0Hm2wtS5OhmGWFgbyrqz7Qkv_nTjaU/s1600/25+de+junio+de+2011+032.JPG"><img style="display: block; margin: 0px auto 10px; text-align: center; cursor: pointer; width: 400px; height: 300px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEijyDsWdeiYVaNaB7TZr6Bv2E03GDYgcVTSxLcTAJpyGxHh6F_lolK5txPFNSLCtRjHKxRQM6sFiicuRhhXNV_dgxsSipGZ7e4uZ11ispggg_7wX0Hm2wtS5OhmGWFgbyrqz7Qkv_nTjaU/s400/25+de+junio+de+2011+032.JPG" alt="" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5642249702982844626" border="0" /></a>
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style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><b><span style="font-size: 14pt; font-family: "Times-Bold","sans-serif";">Volverse capaz, ser reconocido</span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 14pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Paul Ricoeur</span><span style="font-size: 8.5pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">*</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";"> </span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">El premio con el que me honra el Centro John W. Kluge, de la Biblioteca del Congreso, y por el cual le doy mis más sinceros agradecimientos, se debe al humanismo por el que mis numerosos benefactores acreditaron toda mi obra. Las siguientes reflexiones se dedican a analizar algunas de las bases de este humanismo.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">El título que elegí es doble: designa por un lado las capacidades que se atribuye un agente humano y, por el otro, el recurso a los demás para dar un estatuto social a esta certeza personal. La apuesta común a los dos polos de esta dualidad es la identidad personal. Me identifico por mis capacidades, por lo que puedo hacer. El individuo se designa como hombre capaz, y podríamos agregar... que padece, para subrayar la vulnerabilidad de la condición humana.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Las capacidades pueden observarse desde afuera, pero en lo fundamental se sienten y se viven desde la certeza. Esta última no es una creencia, considerada como un grado inferior del saber. Es una seguridad confiada, pariente del testimonio. Estoy hablando de comprobación: en efecto, esta es al ser lo que es el testimonio dado sobre un acontecimiento, un encuentro, un accidente.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";"> </span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><i><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Italic","sans-serif";">Fenomenología del hombre capaz</span></i></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";"> </span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Se puede establecer una tipología de las capacidades básicas, en la unión de lo innato y de lo adquirido. Estos poderes básicos constituyen el primer cimiento de la humanidad, en el sentido de lo humano opuesto a lo inhumano. El cambio, que es un aspecto de la identidad –de las ideas y de las cosas– reviste en el nivel humano un aspecto dramático, que es el de la historia personal enredada en las innumerables historias de nuestros compañeros de existencia. La identidad personal está marcada por una temporalidad que podemos denominar constitutiva. La persona es su historia. En el esquema de tipología que propongo, considero sucesivamente la capacidad de decir, la de actuar y la de contar, a las que agrego la imputabilidad y la promesa. En este vasto panorama de las capacidades afirmadas y asumidas por el agente humano, el acento principal se desplaza de un polo a primera vista moralmente neutro, a un polo explícitamente moral donde el sujeto capaz se prueba como sujeto responsable.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Algunas palabras sobre cada uno de estas capacidades: por “poder decir” se debe entender una capacidad más específica que el don general del lenguaje, que se expresa en la pluralidad de las lenguas, cada una de las cuales tiene su morfología, su léxico, su sintaxis y su retórica. Poder decir es producir espontáneamente un discurso sensato. En el discurso alguien dice algo a alguien de acuerdo con reglas comunes. Decir algo se remite al sentido; acerca de algo se remite a la referencia extralingüística; a alguien se remite a la dirección, base de la conversación. Por “poder actuar”, entiendo la capacidad de producir acontecimientos en la sociedad y en la naturaleza. Esta intervención transforma la noción de acontecimientos, que no son sólo lo que pasa. Introduce la contingencia humana, la incertidumbre, y lo imprevisible en el curso de las cosas.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">El “poder contar” ocupa un lugar eminente entre las capacidades en la medida en que los acontecimientos de cualquier origen sólo se vuelven legibles e inteligibles cuando se cuentan dentro de una historia; el arte milenario de contar historias, cuando se aplica a uno mismo, produce relatos de vida que la historia de los historiadores articula. La puesta en relato marca una bifurcación en la identidad misma –que ya no es sólo la del yo mismo– y en la identidad de sí, que integra el cambio como peripecia. Entonces, podemos hablar de una identidad narrativa: la de la intriga del relato que permanece inacabado y abierto a la posibilidad de contar de otro modo y de dejarse contar por los otros.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">La imputabilidad constituye una capacidad claramente moral. Un agente humano es considerado como el verdadero autor de sus actos, cualquiera que sea la fuerza de las causas orgánicas y físicas. Asumida por el agente, lo vuelve responsable, capaz de atribuirse una parte de las consecuencias de la acción; si se trata de un daño hecho a otros, dispone a la reparación y a la sanción final.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Sobre esta base la promesa es posible; el sujeto se compromete con su palabra y dice que hará mañana lo que dice hoy: la promesa limita lo imprevisible del futuro, a riesgo de traición; el sujeto puede mantener su promesa o romperla; de esta manera, compromete la promesa de la promesa, la de cumplir su palabra, de ser confiable.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";"> </span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><i><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Italic","sans-serif";">La exigencia de reconocimiento</span></i></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";"> </span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">A primera vista, estas capacidades básicas no implican una petición de reconocimiento por parte de los demás, ciertamente, la certeza de poder hacer algo es íntima; sin embargo, cada una de ellas requiere un interlocutor. El discurso se dirige a alguien capaz de responder, de cuestionar, de iniciar una conversación y un diálogo. La acción se hace con otros agentes, que pueden ayudar o estorbar; el relato reúne a múltiples protagonistas en una intriga única; una historia de vida se compone de una multitud de otras historias de vida. Por su parte, la imputabilidad, frecuentemente suscitada por la acusación, me vuelve responsable ante los demás; más estrechamente, vuelve al poderoso responsable del débil y del vulnerable. Por último, la promesa requiere un testigo que la recibe y la registra; más aún, su finalidad es el bien de los demás, si no apunta al daño y la venganza. Sin embargo, lo que les falta a estas implicaciones de los demás en la certeza privada de poder hacer es la reciprocidad, la mutualidad, que son las únicas que permiten hablar de reconocimiento en el mejor sentido.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Esta mutualidad no se da de manera espontánea; esa es la razón por la que se pide, y dicha petición no ocurre sin conflicto y sin lucha. La idea de lucha por el reconocimiento se encuentra en el centro de las relaciones sociales modernas; el mito del estado natural otorga a la competencia, a la desconfianza, a la afirmación arrogante de la gloria solitaria, el papel de fundación y de origen; en esta guerra de todos contra todos sólo el miedo a la muerte violenta reinaría; este pesimismo, que tiene que ver con el fondo de la naturaleza humana, va junto con un elogio del poder absoluto de un soberano ajeno al pacto de sumisión de los ciudadanos liberados del miedo. Así, la negación de reconocimiento se encuentra inscrito en la institución. Puede encontrarse un primer recurso a favor de la reciprocidad en el carácter –tan primitivo como el de la guerra de todos contra todos– de un derecho natural, en el que podría reconocerse una igualdad de respeto a todos los contratantes del vínculo social; de esta manera, el carácter moral del vínculo social podría considerarse irreductible.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Lo que el derecho natural ignora es el lugar que ocupa la lucha en la conquista de la igualdad y la justicia, y el papel de los comportamientos negativos en la motivación de las luchas: falta de consideración, humillación, desprecio, por no mencionar nada acerca de la violencia en todas sus formas físicas y psíquicas.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">La lucha por el reconocimiento continúa en varios niveles. Empieza en el de las relaciones afectivas vinculadas con la transmisión de la vida, la sexualidad y la filiación. Encuentra su máxima expresión en la intersección de las relaciones verticales de una genealogía y de las relaciones horizontales de conyugalidad cuyo marco es la familia.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Esta lucha por el reconocimiento continúa en el plano jurídico de los derechos cívicos, centrados en las ideas de libertad, justicia, y solidaridad. No pueden reivindicarse derechos para mí que no se reivindiquen para otros sobre bases de igualdad. Esta extensión de las capacidades individuales, que es del ámbito de la persona jurídica, no solo atañe la enumeración de los derechos cívicos, sino también su esfera de aplicación a categorías nuevas de individuos y poderes hasta entonces desdeñados. Esta extensión es la ocasión de conflictos relativos a la exclusión vinculada con las desigualdades sociales, y relativas también a las formas de discriminación heredadas del pasado y que siguen golpeando a diversas minorías.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Pero el desdén y la humillación alcanzan al vínculo social en un plano que rebasa el de los derechos; se trata de la estima social que se dirige al valor personal y a la capacidad de buscar la felicidad de acuerdo con la propia concepción de la vida buena. El marco de esta lucha por la estima son los diferentes lugares de la vida; así, en la empresa, está la lucha por prevalecer y proteger el rango propio en la jerarquía de autoridad; en el acceso a la vivienda, están las relaciones de vecindad y de proximidad, así como los múltiples encuentros con los que se teje la vida diaria. Siempre son las capacidades personales las que piden que los demás las reconozcan.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";"> </span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><i><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Italic","sans-serif";">El intercambio y el vínculo</span></i></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";"> </span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Entonces surge la pregunta para saber si el vínculo social sólo se constituye en la lucha por el reconocimiento, o si no existe también, desde el origen, una especie de benevolencia vinculada con la similitud de hombre a hombre en la gran familia humana.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Algo de esto sospechamos en la insatisfacción en la que nos deja la práctica de la lucha; la petición de reconocimiento que en ella se expresa es insaciable: ¿cuándo tendremos el reconocimiento suficiente? Hay en esta búsqueda una especie de infinito inicuo. Pero también es un hecho que experimentamos el reconocimiento efectivo de maneras apaciguadas. Este modelo se encuentra en la práctica del intercambio ceremonial de dones en las sociedades arcaicas. Este intercambio ritualizado no se confunde con el intercambio mercantil que consiste en comprar y vender de acuerdo con un contrato comercial. La lógica del intercambio de dones es una lógica de reciprocidad que crea la mutualidad; consiste en el llamado a “proporcionar a cambio” contenido en el acto de dar.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">¿De dónde surge esta obligación? Algunos sociólogos han buscado en la cosa intercambiada una fuerza mágica que hace circular el don y lo hace regresar a su punto de partida. Yo prefiero seguir a aquéllos que ven en el intercambio de dones el reconocimiento que uno le hace al otro, al que no se conoce y se simboliza en la cosa intercambiada y que se convierte en su prenda. Este reconocimiento indirecto podría ser la contraparte pacífica de la lucha por el reconocimiento. En ella se expresaría la mutualidad del vínculo social. No es que la obligación de devolver cree una dependencia del receptor con respecto al dador, pero el acto de dar podría ser la invitación a una generosidad parecida. Esta cadena de generosidad es el modelo de una experiencia efectiva de reconocimiento sin lucha, que encuentra una expresión en todas las treguas de nuestras luchas, en los armisticios que en particular constituyen los compromisos surgidos de las negociaciones entre agentes sociales.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Además de esta práctica del compromiso, la formación del vínculo político que nos hace ciudadanos de una comunidad histórica quizás no procede únicamente de la preocupación por la seguridad y la defensa de los intereses particulares de esta comunidad, sino también de algo parecido a una “amistad política”, esencialmente pacífica. Una huella más visible del intercambio ceremonial de dones queda en las prácticas de generosidad que, en nuestras sociedades, duplican los intercambios mercantiles; el dar sigue siendo un acto extendido que escapa a la objeción de cálculo interesado: depende de que quien recibe responda al que da con una generosidad parecida. Este desinterés encuentra su expresión pública en las fiestas, en las celebraciones familiares y con los amigos. En general, lo festivo es el heredero de la ceremonia del don en nuestras sociedades mercantiles. Interrumpe el mercado y atempera su brutalidad aportándole su paz. Este entrelazamiento de lucha y celebración es probablemente el indicio de una relación absolutamente primitiva que se encuentra en el origen del vínculo social, entre la desconfianza de la guerra de todos contra todos y la benevolencia que el encuentro con el otro humano, mi semejante, suscita.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";"> </span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Paul RICOEUR</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Traducción de Mónica Portnoy</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">Revisión de Arturo Vázquez Barrón (CPTI-IFAL)</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; line-height: normal;"><span style="font-size: 12pt; font-family: "Times-Roman","sans-serif";">* Texto escrito por Paul Ricoeur con motivo de la recepción del Premio Kluge, otorgado por la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos en 2004.</span></p>
<br />Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-60332733932052600212011-08-18T09:22:00.000-07:002011-08-18T09:24:41.395-07:00Documentación narrativa<a onblur="try {parent.deselectBloggerImageGracefully();} catch(e) {}" href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhXxo-kH9nPFp4ySoPwjbBvhXnAhn_Twf_qaT4L9yeEqTWKnXPoYYC6j7nVFl_tMi_IaLft5TRhYK252KvOS2AEgA5C46uOaiAizOrNMxP7y-LdVe_-_oX7MqFkGfklb3lKXt8pBZ7ykCw/s1600/Daniel+Su%25C3%25A1rez.JPG"><img style="float: left; margin: 0pt 10px 10px 0pt; cursor: pointer; width: 150px; height: 200px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhXxo-kH9nPFp4ySoPwjbBvhXnAhn_Twf_qaT4L9yeEqTWKnXPoYYC6j7nVFl_tMi_IaLft5TRhYK252KvOS2AEgA5C46uOaiAizOrNMxP7y-LdVe_-_oX7MqFkGfklb3lKXt8pBZ7ykCw/s200/Daniel+Su%25C3%25A1rez.JPG" alt="" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5642232268444702594" border="0" /></a><!--[if gte mso 9]><xml> 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reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas (Suárez, 2003 y 2005). Inspirada e informada en los aportes teóricos y metodológicos de la investigación interpretativa y narrativa en ciencias sociales, y estructurada a partir del establecimiento de relaciones más horizontales y colaborativas entre investigadores y docentes, esta estrategia de indagación-acción pedagógica pretende describir densamente los mundos escolares, las prácticas educativas que en ellos tienen lugar, los sujetos que los habitan y las hacen, y las comprensiones que elaboran y recrean los educadores para dar cuenta de ellos. Su propósito es generar lecturas dinámicas y productivas sobre las experiencias y relaciones pedagógicas que se llevan a cabo en situaciones institucional, geográfica e históricamente localizadas. Para eso, sus dispositivos de trabajo focalizan en la elaboración individual y colectiva de relatos pedagógicos y textos interpretativos por parte de docentes e investigadores, y también estimulan la configuración de “comunidades de atención mutua” (Connelly y Clandinin, 2000) entre ellos. Los textos y narraciones que se producen en estos espacios de trabajo colaborativo se orientan a desarrollar y poner a prueba nuevas formas de nombrar y considerar en términos pedagógicos “lo que sucede” en los espacios escolares y “lo que <i>les</i> sucede” a los actores educativos cuando los hacen y transitan. La pretensión de contribuir a través de la indagación narrativa de docentes a la transformación democrática de la escuela, del saber pedagógico y de las prácticas docentes se fundamenta, justamente, en el proyecto de construir de manera colaborativa un nuevo lenguaje para la educación y la pedagogía y nuevas interpretaciones críticas sobre la escuela, sus actores y relaciones pedagógicas, que tomen en cuenta el saber y las palabras que utilizan los educadores para darle sentido a sus prácticas de enseñanza.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >En este artículo presento y discuto algunas de las potencialidades de este particular modo de abordaje pedagógico e interpretativo de las prácticas y mundos escolares. Para ello, en un primer momento, presento algunos comentarios generales referidos al ya tradicional divorcio entre las modalidades convencionales de hacer investigación educativa en el campo educativo y las prácticas de enseñanza que llevan adelante los docentes en las escuelas y las aulas. Inmediatamente, enumero una serie de razones epistemológicas, sociológicas y políticas que podrían estar explicando esta separación entre la construcción profesionalizada de conocimiento sobre lo educativo y las formas de concebir la práctica pedagógica por parte de los actores escolares. Luego, en un segundo momento del artículo, planteo de forma sintética algunas de las contribuciones críticas producidas por la emergencia y difusión de la tradición interpretativa y narrativa en el campo de estudio de las prácticas escolares y docentes. En este apartado, trato de mostrar de modo sumario cuáles pueden ser los aportes de la investigación narrativa e interpretativa, tanto para generar un nuevo lenguaje para nombrar la educación y las prácticas docentes, como para vehiculizar cursos de acción colaborativa y transformadora de las situaciones y prácticas escolares. La hipótesis de trabajo en este punto es que generar nuevas narrativas y contar nuevas historias sobre la enseñanza escolar no sólo facilita la elaboración colectiva de comprensiones más sensibles y democráticas sobre los mundos escolares, sino que además lleva implícito un sentido de transformación radical de las prácticas docentes y la escuela. </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >En un tercer momento, postulo a la documentación narrativa de experiencias pedagógicas como una estrategia particular de indagación pedagógica, interpretativa y colaborativa de los mundos escolares y de las prácticas docentes. Para ello, describo qué vino siendo la documentación narrativa de experiencias pedagógicas hasta hoy en tanto modalidad de trabajo pedagógico con docentes. Posteriormente, para aproximarme a una visión más integral y dinámica de esta estrategia de indagación pedagógica, presento algunos elementos definitorios del dispositivo de trabajo de documentación narrativa, tratando de mostrar qué es lo que hacen los docentes y los investigadores cuando se encuentran comprometidos en procesos de este tipo. Por último, y para seguir afinando la definición cualitativa de esta modalidad de trabajo pedagógico y sus posibles contribuciones a la comprensión y transformación de las prácticas docentes, describo algunos de los rasgos textuales que definen distintivamente las potencialidades interpretativas y críticas de unos de los productos del proceso: los relatos pedagógicos escritos por docentes o, para ser usar una lenguaje más estricto, los <i>documentos narrativos</i> que éstos elaboran a través de su involucramiento en procesos de documentación pedagógica.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><b><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > </span></b></p> <p class="MsoBodyText2" style="line-height: normal;"><b><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Investigación educativa y prácticas de enseñanza</span></b></p> <p class="MsoBodyText2" style="line-height: normal;"><b><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > </span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6pt; text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Desde sus orígenes, pero especialmente desde hace una par de décadas, la relación entre investigación educativa y prácticas de enseñanza se ha tornado cada vez más compleja, problemática y elusiva. La confianza y las expectativas puestas insistentemente en la investigación “científica” y experimental de la enseñanza como usina generadora de conocimiento “verdadero” de lo que sucede en las escuelas y las aulas y como motor de la mejora sistemática de la enseñanza, se han diluido significativamente. En su lugar han quedado, por un lado, un renovado escepticismo, en muchos casos paralizante y estéril, y por otro, una larga y diversa serie de esfuerzos que, con mayor o menor éxito y a través de estrategias más o menos heterodoxas, han intentado resolver productivamente ese ya tradicional divorcio. Lo que fue una promesa optimista acerca de las potencialidades explicativas y transformadoras del “conocimiento objetivo, neutral, científicamente ponderado y técnicamente calibrado” acerca de la educación, se ha convertido en una persistente constatación de los límites de ese vínculo y de los “problemas de comunicación” entre ambos mundos (el mundo de la investigación académica y el mundo de las prácticas escolares) y sus habitantes (investigadores y docentes). En consecuencia, el debate acerca de cómo recorrer la distancia que separa a ambos campos y a sus actores se ha transformado en algo así como un “diálogo entre sordos”, en el que cada quien dice lo suyo con sus propias palabras y bajo sus propias reglas, en su propio “juego de lenguaje”, carece de interlocutor, y tampoco le importa demasiado su existencia. Los capítulos de Ingrid Sverdlick y de Gary Anderson de este libro, y de manera menos directa, el de Rivas Flores también, se ocupan de esta problemática separación.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6pt; text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Desde los ámbitos vinculados a las prácticas escolares, los docentes y sus organizaciones colectivas (profesionales, sindicales, pedagógicas, movimientistas) vienen planteando serios cuestionamientos sobre las formas que ha adoptado históricamente el diseño, el desarrollo y los productos de la investigación educativa, al menos en sus modalidades más convencionales y extendidas. Maestros y profesores no ven en ellas ni una lente para mirar, interpretar y recrear sus prácticas profesionales, ni un espacio de conversación e interpelación que estimule su imaginación pedagógica y, mucho menos, la solución a los múltiples problemas prácticos con los que se enfrentan día a día. Argumentan que el lenguaje con el que la investigación educativa convencional nombra a sus problemas, objetos, procesos y resultados es esotérico y hermético, ajeno al discurso de la práctica escolar, ininteligible para los sujetos de la acción educativa, poco traducible a los términos de lo que podríamos denominar la “cultura escolar empírico-práctica” (Ezpeleta, 2005). No se ven a sí mismos, ni a las circunstancias locales, específicas e históricas en las que desenvuelven sus prácticas docentes, reflejados en las generalizaciones, muchas veces abstractas, descontextualizadas y prescriptivas, a las que pretende llegar, no sin dificultades, la mayor parte de la investigación educativa ortodoxa. </span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6pt; text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Para esta comunidad de prácticas y discursos estructurada en torno de la vida cotidiana de la escuelas y constituida por docentes, la investigación “científica” de la enseñanza resulta poco interesante y estimulante en la misma medida en que no interpela a sus miembros, ni cede lugar a sus propias palabras, sentires y saberes. Por el contrario, gran parte del aparato teórico y metodológico con el que la investigación educativa convencional interviene sobre la escuela y sus actores se orienta a cubrir necesidades y expectativas externas, más vinculadas a la administración, predicción y control de los acontecimientos de los sistemas de enseñanza, que a informar la producción y recreación de comprensiones pedagógicas que tienen lugar en los escenarios de la práctica escolar y como protagonistas principales a los docentes. Tal como lo plantean Connelly y Clandinin (1995: 20), “los practicantes (los docentes) se han visto a sí mismos sin una voz propia en el proceso de investigación, y muchas veces han encontrado difícil el sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se les ha hecho sentir desiguales, inferiores”.</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6pt; text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Por su parte, desde los departamentos universitarios de investigación, los centros de investigación autónomos y las oficinas de investigación educativa de los sistemas escolares (lo que venimos llamando el “mundo de investigación educativa académica”), también se plantean argumentos que pretenden explicar la separación de los procesos y productos de su actividad con el mundo de la práctica escolar y docente; pero son de otro tenor y dirigidos a otros fines e interlocutores. Muchos investigadores académicos, por ejemplo, acusan la inexistencia de canales e instrumentos apropiados de comunicación y transferencia a través de los cuales poder “extender” los resultados de sus investigaciones hacia las escuelas y los maestros y, de esa manera, mejorar las prácticas de enseñanza y provocar la innovación pedagógica. De lo que se trata, afirman, es crear y sostener espacios interinstitucionales que faciliten la comunicación y la apropiación por parte de los docentes de los conocimientos objetivos, neutrales y validados científicamente que producen a través de sus programas de investigación. El problema radica en que, por su posición orientada a la acción y su precaria formación profesional, los prácticos carecen de herramientas conceptuales, teóricas y metodológicas para leerlos y aplicarlos a sus planes de enseñanza, y en que los aparatos escolares no prevén ni disponen de instancias especializadas o de mecanismos específicos que traduzcan los productos de la investigación científica a los términos de las intervenciones prácticas de los docentes. Según está lógica de argumentación, entonces, la “divulgación científica”, una “actualización” científico-técnica adecuada y materiales didácticos elaborados en base a los aportes de la investigación de la enseñanza podrían ser estrategias pertinentes para canalizar las expectativas de reestablecer el trastocado vínculo investigación educativa-enseñanza escolar.</span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Desde sectores más críticos se han planteado, no obstante, observaciones y comentarios más autocríticos acerca de cómo se ha venido diseñando y desarrollando mayoritariamente la investigación de la cuestión educativa en el campo académico y universitario. En estos casos, en vez de colocar los problemas en la ingeniería institucional de la investigación, en la “interfase” entre mundo académico y mundo escolar o en la incapacidad estructural, constitutiva, de los docentes para comprender y usar adecuadamente los resultados de la investigación de la enseñanza, señalan razones de índole epistemológica y metateórica, sociológica y también política. Muchos de ellos acusan fundamentalmente a la adscripción de la investigación educativa ortodoxa a perspectivas epistemológicas y de teoría social limitadas y reductivas, por lo general (aunque no necesariamente) de corte positivista y tributarias de cierta racionalidad instrumental, que han edificado una muralla discursiva excluyente en torno de sus modos, procedimientos y prácticas, han cercenado la capacidad explicativa, interpretativa y dialógica del conocimiento, y han minado las potencialidades críticas y transformadoras de la investigación social y educativa (Kincheloe, 2001).</span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Según esta línea de argumentación, los modelos dominantes y legitimados de hacer investigación educativa, más allá de que adopten estrategias metodológicas y de recolección de datos cuatitativas, cualitativas o combinaciones de ambas,<span style=""> </span>participan del “objetivismo”, el “funcionalismo” y el “naturalismo” que, de acuerdo con Giddens (1995), constituyen lo que él denomina el “consenso ortodoxo” en teoría social. Esto es, el acuerdo ampliamente extendido y aceptado hasta hace unas décadas de que el conocimiento social o educativo válido, legítimo y valioso es <i>sólo </i>aquel que es producido en función de un conjunto de principios, criterios y reglas y a través de una serie de procedimientos y técnicas muy precisos, propios de <i>la</i> “investigación científica”. Todo este aparato metateórico, metodológico y operacional, presentado como <i>el </i>método en ciencias sociales, es el que estaría garantizando la “neutralidad” del investigador social o educativo mediante su separación radical del “objeto” investigado, la despersonalización del proceso de investigación a través del “control” de las variables subjetivas involucradas, la “rigurosidad” de las prácticas investigativas a partir de la utilización del esquema lógico de las ciencias naturales (“<i>el</i> método científico”), la descomposición de los procesos y situaciones sociales y educativas investigadas en variables discretas o estableciendo indicadores de eficacia, y la elaboración de generalizaciones legaliformes y abstractas (por lo general causales) que explican y predicen, en tanto resultado teórico de la investigación, las regularidades que determinan y configuran el quehacer educativo en la variedad y dispersión de sus expresiones fenoménicas y locales, reduciendo su aparente incertidumbre. </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Asimismo, es este andamiaje epistemológico el que estaría prefigurando, a la manera de prescripciones, los criterios, reglas y límites a partir de las cuales se validaría científicamente el conocimiento producido como verdadero, distinguiéndolo de manera decisiva de aquellas creencias y saberes triviales, pre-científicos y a-teóricos, penetrados por ideologías, opiniones y valoraciones subjetivas, que portan los agentes sociales y educativos legos. Antonio Bolívar (2002: 45) lo expresa de la siguiente manera:</span></p> <p class="MsoBodyTextIndent" style="margin: 0cm 0cm 6pt 14.2pt; line-height: normal;"><i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >... con el racionalismo de la ciencia moderna, se ha impuesto, como modo de racionalidad justificado, un tipo de discurso que procede por hipótesis, evidencias y conclusiones, siguiendo las leyes de la lógica o de la inducción; y relega al ámbito subjetivo toda la dimensión de expresión de experiencias. Este tipo de investigación convencional no sólo fracasa al tratar las experiencias vividas, sino que éstas son rechazadas como posible objeto de investigación, al entrar en el ámbito de lo subjetivo, que debe ser excluido de la investigación científica. El supuesto de partida de este tipo de racionalidad (...) es que cuanto menos subjetivo y más objetivo sea, habrá mayor grado de cientificidad.</span></i></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Es por su afiliación a este tipo de racionalidad que “los enfoques científicos reductivos del estudio de la enseñanza que tratan de describirla en términos ‘objetivos’ dirigen sus atención hacia los fenómenos exteriores y observables y no tienen en cuenta la rica vida interior de los docentes, sus tomas de decisiones, sus planes y sus debates, sus hábitos de decisión”, como observa McEwan (1998: 241). Quizás por esta adscripción de gran parte de la investigación académica al consenso ortodoxo en ciencias sociales, los docentes no se sientan interpelados o contenidos por gran parte de sus procesos y resultados, y no vean en ella una modalidad discursiva adecuada para de dar cuenta de sus experiencias, expectativas y proyectos relacionados con la enseñanza. </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Pero para una perspectiva aún más radicalizada y crítica del problema, la distancia entre investigadores y docentes no es sólo una cuestión referida a la familiaridad de la investigación educativa ortodoxa con cierta racionalidad epistemológica y metodológica, al discurso con el que se expresan sus procesos y productos, o a los contenidos sustantivos de sus distintos proyectos. El problema de esta escisión también remite a otra serie de cuestiones vinculadas con la “política de conocimiento” (o la “política de pensamiento”) hegemónica en el vasto campo educativo. Y concluyen que “mientras dichas presuposiciones epistemológicas sigan sin ser cuestionadas en la práctica política, la conversación sobre enseñanza y pensamiento seguirá atascada en el lodo” (Kincheloe, 2001: 67). Según este punto de vista, entonces, la división entre los que producen el conocimiento educativo válido y los que hacen la enseñanza en las escuelas responde asimismo a intereses de poder específicos amparados en políticas y reformas educativas tecnocráticas, está históricamente construida, y no es meramente técnica sino también y sobre todo social. Para esta mirada crítica, las modalidades convencionales y legitimadas de hacer investigación educativa se asientan en relaciones de saber y de poder asimétricas ya instaladas en el campo de la educación, y contribuyen asimismo a su reproducción y profundización a través de una serie de prácticas discursivas, que son al mismo tiempo auténticas operaciones de poder. Algunas de ellas son: posicionar a los docentes en un lugar de subordinación y dependencia respecto de los investigadores académicos y los “expertos”, que ocupan la posición dominante; descalificar no sólo sus experiencias y saberes pedagógicos prácticos sino también a sus propias competencias intelectuales en materia de elaboración de conocimientos educativos válidos; relegarlos al silencio o a la aceptación dogmática de las certezas de plomo del conocimiento educativo probado. </span></p> <p class="EstiloTextoindependiente3TimesNewRoman12pt" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" ><span style=""> </span>A partir de estos procesos y estas operaciones, los docentes se ven compelidos por el discurso educativo dominante a abandonar los saberes prácticos que construyeron al compás de sus experiencias escolares y sus reflexiones pedagógicas en beneficio de otras prácticas y saberes que la investigación educativa ha “bendecido científicamente” y que, probablemente, contradigan directamente la “sutil comprensión que sólo la práctica puede proporcionar”. En la misma medida en que las modalidades ortodoxas de investigación educativa pretenden mantener las experiencias y las subjetividades de los docentes alejadas del conocimiento verificado -o al menos controlarlas “científicamente” a partir de la fragmentación sistemática y analítica de sus objetos de estudio-, “se va abriendo un cisma entre el discurso oficial que la ciencia ortodoxa exige y el discurso motivador que el cuerpo docente desarrolla mediante la acción. El profesorado queda al fin personalmente excluido de los procesos de producción del conocimiento relacionado con su propia profesión” (Kincheloe, 2002: 50). Según esta perspectiva crítica, el “cisma” entre investigación educativa ortodoxa y práctica docente es, en realidad, uno de los productos de una operación política de separación, de dominación y de colonización de una forma de saber sobre otra, de una comunidad de discursos y prácticas sobre otra, de un juego de lenguaje sobre otro. Por eso, otro de sus resultados políticos es la subordinación y la dependencia de los docentes, de sus discursos y de sus prácticas, al conocimiento “experto” y validado por las reglas de juego del mundo académico, a los criterios de ponderación y evaluación extranjeros de la investigación educativa convencional y a los discursos y prácticas de los investigadores, expertos y tecnoburócratas.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><b><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > </span></b></p> <p class="MsoBodyText2" style="line-height: normal;"><b><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Indagación narrativa y transformación de las prácticas docentes</span></b></p> <p class="MsoBodyText2" style="line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">En los últimos treinta años, la investigación interpretativa y, en menor medida, la indagación narrativa emergieron, se desarrollaron y se difundieron con relativa amplitud y legitimidad en el campo de la teoría social y educativa. Y aunque hasta hace poco fueron tradiciones de investigación bastante marginales dentro del mundo académico y universitario, desde su irrupción se las han arreglado para desafiar, cuestionar y, más recientemente, hacer tambalear a las modalidades ortodoxas de pensar y hacer investigación educativa (Zeller, 1998). A diferencia del modelo de investigación ortodoxa que describí sintéticamente en el apartado anterior, estas modalidades de indagación pretenden proporcionar descripciones que colaboren en la comprensión de cómo transcurre el proceso de constitución y recreación de sentidos de las propias acciones por parte de los que las llevan a cabo en diferentes escenarios sociales histórica y geográficamente contextualizados, sobre la base de la interpretación de sus saberes, convicciones, creencias, motivaciones, valoraciones, intenciones subjetivas e interacciones con “los otros”. Tal como plantea Bolívar (2002: 41), “el ideal positivista fue establecer una distancia entre investigador y objeto investigado, correlacionando mayor despersonalización con incremento de objetividad. La investigación narrativa (e interpretativa) viene justo a negar dicho supuesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetividad”. </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Las diferentes perspectivas de investigación interpretativa y narrativa (o “biográfico-narrativa”) en educación son, en gran parte, herederas del “giro hermenéutico y narrativo” producido hacia fines de la década del ’60 y a principios de la del ’70 en el campo de la teoría e investigación sociales. Por entonces se produjo un viraje epistemológico importante: del consenso ortodoxo se pasa a una perspectiva hermenéutica, en la cual el significado que elaboran y ponen a jugar los actores sociales en sus discursos, acciones e interacciones se convierte en el foco central de la investigación. En este nuevo marco, entonces, se comenzaron a entender a los fenómenos sociales y educativos no tanto como “objetos” o “cosas”, sino más bien como “realizaciones prácticas” (Giddens, 1997) o como “textos a interpretar” (Ricoeur, 2001). Asimismo se plantea que su valor y significado vendrán dados, no por categorizaciones externas y previas y por generalizaciones abstractas y formales que intenten vanamente capturar su objetividad, sino, en principio, por las autointerpretaciones y comprensiones sociales que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central (Bolívar, 2002), y solo luego, por las interpretaciones y explicaciones que sobre ellas elaboren los investigadores profesionales de acuerdo a una serie de principios y criterios teóricos y metodológicos bastante específicos.</span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">En este giro de los supuestos arraigados de la teoría social y de los modos de producir conocimiento científico sobre el mundo social, concurrieron una serie de perspectivas teóricas diversas, tales como el interaccionismo simbólico, la etnometodología, la fenomenología, la sociología de la comprensión, la teoría crítica de Frankfurt, la filosofía del lenguaje usual, y otras vinculadas con la tradición hermenéutica. Más allá de que entre ellas existen diferencias importantes, en conjunto tuvieron el efecto de horadar el monopolio de la legitimidad científica del consenso ortodoxo, y de definir un nuevo consenso en teoría social, cada vez más extendido e influyente, que alcanzó también a la investigación educativa y pedagógica. Para Giddens (1995: 17 y 18), dos de los nuevos supuestos compartidos son fundamentales y definitorios: “el carácter activo, reflexivo, de la conducta humana” y “(el otorgamiento) de un papel fundamental al lenguaje y a las facultades cognitivas en la explicación de la vida social”. En una suerte de “hermenéutica doble”, se reconoce que los agentes sociales saben o comprenden prácticamente lo que hacen en tanto lo hacen, y que no existe una línea divisoria taxativa entre las “reflexiones sociológicas realizada por actores legos” y similares empeños de investigadores especialistas. “Narrativas de la gente y narrativas del investigador se funden productivamente para comprender la realidad social” (Bolívar, 2002: 44). </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">De esta forma, se admite que “los actores legos son teóricos sociales cuyas teorías concurren a formar las actividades e instituciones que constituyen el objeto de estudio de observadores sociales especializados o científicos sociales” (Giddens, 1995: 33), y que esta “conciencia práctica” y las dimensiones personales, subjetivas, biográficas de la vida social, tienden expresarse y cobrar sentido a través de relatos, en la misma medida en que el tiempo humano se articula de modo narrativo (Ricoeur, 2001). Las prácticas narrativas de los actores sociales refieren así a una categoría abierta de prácticas discursivas que casi siempre conciernen a la construcción y reconstrucción de eventos, que incluyen los estados de conciencia de los que las llevan adelante, en un orden o secuencia que los coloca de manera tal que impliquen cierta dirección u orientación hacia un objetivo, configurando su sentido (“intriga narrativa”). Desde este punto de vista, entonces, pueden ser consideradas como una cualidad estructurada de la experiencia humana y social, entendida y vista como un relato. Esos relatos son reconstrucciones dinámicas de las experiencias, en la que sus actores dan significado a lo sucedido y vivido, mediante un proceso reflexivo y por lo general recursivo. Por eso, desde esta perspectiva se puede afirmar que las narrativas estructuran nuestras prácticas sociales y que este “lenguaje de la práctica” tiende a esclarecer los propósitos de esas prácticas, haciendo que el lenguaje narrativo no discurra tan sólo acerca de ellas sino que además las constituya y colabore a producir. Pero además, la narrativa también es considerada un enfoque particular de investigación que se dedica a estudiar las prácticas narrativas de los actores legos. En palabras de Connelly y Clandinin (1995: 11 y 12),</span></p> <p class="MsoBodyTextIndent" style="margin: 0cm 0cm 6pt 14.2pt; line-height: normal;"><i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la tesis de que la educación es la construcción y la re-construcción de historias personales y sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y también personajes en las historias de los demás y en las suyas propias (...) (Por eso) entendemos que la narrativa es tanto el fenómeno que se investiga como el método de la investigación.</span></i></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">En efecto, por su adscripción a este nuevo consenso hermenéutico, la investigación narrativa pretende ser un enfoque específico de investigación que reclama su propia credibilidad y legitimidad para construir conocimiento en educación, y que altera algunas certezas de los modos asentados de investigar, haciendo de esta práctica algo más accesible, natural y democrático. Relatar historias en las que los actores educativos se encuentran involucrados a través de la acción, e interpretar dichas prácticas a la luz de los relatos que éstos narran, se erige de esta forma en una perspectiva peculiar de investigación educativa que disputa legitimidad con el naturalismo, objetivismo y funcionalismo que estructuran y definen la ortodoxia epistemológica, teórica y metodológica para construir conocimientos válidos en educación. Pero además de cuestionar las formas convencionales de pensar y hacer en materia de investigación educativa, las versiones más críticas y comprometidas de la perspectiva interpretativa también aportaron ideas valiosas para establecer una conversación más vigorosa, estimulante y horizontal con los actores de la prácticas docentes, y para intentar transformarlas a través de estrategias participativas, colaborativas y colectivas de indagación narrativa y etnográfica e intervención pedagógica en el mundo escolar (Batallán, 1988, 1998 y 2006; Kincheloe, 2001). En su gran mayoría, los investigadores educativos que se mueven en estas tradiciones han hecho explícitos sus propósitos no sólo de problematizar los principios, criterios y convenciones instituidos para producir conocimientos válidos acerca de la enseñanza escolar, sino también de establecer relaciones más enriquecedoras con el mundo y los actores de las escuelas y de recuperar, reconstruir e interpretar sus voces, palabras, comprensiones y emociones en espacios de elaboración conjunta de conocimientos educativos y pedagógicos. Para ellos, tal como plantea Rivas Flores en su capítulo de este libro, </span></p> <p class="MsoBodyTextIndent3" style="margin: 0cm 0cm 6pt 14.2pt;"><span style=";font-family:";" lang="ES">este modo de investigar supone una opción ideológica (además de una opción epistemológica y metodológica), en tanto que representa nuestro compromiso con un proyecto de sociedad basada en el respeto, la participación y la solidaridad. En definitiva, representa para nosotros un modo de concebir los valores democráticos, la construcción colectiva y el respeto a a la subjetividad.</span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Obviamente, para estos investigadores críticos, estos intentos por interrogar, indagar y nombrar de otra forma el mundo escolar y las prácticas docentes nacieron y se desenvolvieron en el mundo académico como una alternativa a los modos establecidos de producción, circulación y consumo de conocimiento educativo. Para algunos de ellos, sus investigaciones participativas estuvieron orientadas a contribuir al desarrollo de una política de conocimiento escolar y pedagógica alternativa a la hegemónica, y a la denuncia y transformación de las relaciones de saber y de poder asimétricas del campo educativo. Sus estrategias se dirigieron decididamente a construir conocimientos críticos <i>junto con</i> los docentes acerca de lo que ellos mismos y otros actores educativos vivencian, perciben, sienten, interpretan y dicen mientras llevan adelante su trabajo en el contexto escolar cotidiano. Inclusive algunas de estas experiencias fueron diseñadas y llevadas a terreno en el sistema escolar como dispositivos de intervención pedagógica y de desarrollo profesional de docentes (Batallán, 1988, 1998 y 2006; Suárez, 2005). </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Para estas perspectivas de investigación acción colaborativas y participativas (Anderson y Herr, 2005), las tareas intelectuales, interpretativas y prácticas de la indagación etnográfica y narrativa crítica no se limitan tan sólo a ofrecer comprensiones contextualizadas del mundo escolar y de las prácticas de enseñanza, y a recuperar lo más fielmente posible las “voces”, palabras, emociones y biografías de los docentes, hasta entonces silenciados, descalificados o tergiversados por el saber experto y los investigadores ortodoxos. Por el contrario, consideran que estas tareas sólo serán críticas y alternativas en la medida en que sus estrategias de trabajo estén dirigidas a construir colectivamente un conocimiento que muestre y explique también los anclajes ideológicos de las prácticas de enseñanza y narrativas de los docentes y que, al mismo tiempo, esté orientado a la acción transformadora de las situaciones y relaciones que denuncia. Para esta visión radicalizada de la investigación narrativa e interpretativa, la transformación del mundo escolar y de las prácticas docentes “surge desde dentro”. El cambio va a ser posible a través de la elaboración y difusión de nuevas y cada vez más densas descripciones y autodescripciones sobre lo que hacen, piensan y dicen los docentes y otros actores escolares; a través de la construcción colectiva y conversada de nuevas formas de nombrar a los fenómenos, objetos, actores y relaciones de la cotidianeidad escolar. Porque así como el compromiso con una determinada práctica supone en cierto modo la posibilidad y la competencia para hablar el lenguaje de esa práctica, los cambios en el lenguaje de la práctica pueden ser vistos como cambios en la práctica misma (McEwan, 1998). Y si esas nuevas formas de decir y escribir el mundo y lo que hacen y piensan sus actores son elaboradas colectivamente, enriquecen la comunidad de prácticas y discursos en las que se mueven y construyen sus identidades, muestran la policromía y la polifonía de la vida social compartida y traen a la escena e intriga narrativas de sus relatos elementos críticos del contexto histórico y social donde ésta se desenvuelve, podremos imaginarnos que otra educación, otra escuela y otras prácticas docentes son posibles.<span style=""> </span></span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><b><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > </span></b></p> <p class="MsoBodyText2" style="line-height: normal;"><b><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Documentación narrativa de experiencias pedagógicas y reconstrucción crítica del mundo escolar y las prácticas docentes</span></b></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6pt; text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES"> </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">La documentación narrativa de experiencias pedagógicas se inscribe en el campo de la investigación educativa como una modalidad particular de indagación narrativa e interpretativa que pretende reconstruir, documentar, tornar públicamente disponibles, tensionar y volver críticos los sentidos, comprensiones e interpretaciones pedagógicas que los docentes construyen, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas. Para ello, sus dispositivos de trabajo generan y proyectan relaciones horizontales y espacios colaborativos entre investigadores académicos y docentes narradores con la intención de constituir “comunidades de atención mutua”; se orientan a la producción individual y colectiva de relatos pedagógicos que den cuenta de los modos en que los docentes estructuran sus vidas profesionales, dan sentido a sus prácticas educativas y se presentan a sí mismos como activos conocedores del mundo escolar; y se proponen la generación y la disposición pública de nuevas formas de lenguaje educativo e historias críticas de la enseñanza a través de la interpretación pedagógica especializada. La documentación narrativa se dirige, de esta manera, a innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes para la re-construcción de la memoria pedagógica de la escuela, en los modos existentes para objetivarla, legitimarla y difundirla, y en las estrategias utilizadas para ponerla en circulación y deliberación públicas. Para eso, elabora y desarrolla modalidades de trabajo pedagógico que se orientan a brindar no sólo la posibilidad de anticipar, sino también de volver sobre lo hecho, vivido y cargado de sentido a ras de la experiencia escolar, a través de la escritura, la lectura, la conversación y el debate entre pares. A través de ellas, los procesos de documentación narrativa llevados a cabo colaborativamente por docentes e investigadores se presentan como vías válidas para la reformulación, la ampliación y la transformación de la propia práctica docente que incursiona en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito ni dicho (Suárez, 2003, 2004 y 2005). </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Los hábitos institucionales tradicionalmente instalados en el campo educativo hacen que los docentes escriban a través de formas, soportes y géneros que no permiten recuperar el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedió y les sucedió a los protagonistas de la acción. Los docentes, cuando escriben, por lo general lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones didácticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores jerárquicos del aparato escolar, a través de formatos y estilos estandarizados y despersonalizados. Escriben en tercera persona, sin “estar allí”, censurando la posibilidad de narrar, de contar una historia. Estos datos, informes y documentos, necesarios para el gobierno, administración y gestión de los sistemas escolares, casi nunca ofrecen materiales cualitativamente adecuados para la deliberación, la reflexión y el pensamiento pedagógicos, ni para la toma de decisiones pedagógicamente informadas en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas. Tampoco para diseñar y desarrollar de manera sistemática trayectos formativos de docentes que los interpelen y posicionen como profesionales de la enseñanza, como productores de saberes pedagógicos y como actores estratégicos de su propio desarrollo profesional. Frente a ello, los procesos guiados o autorregulados de documentación narrativa, que tienen como uno de sus productos más importantes a los relatos pedagógicos escritos por los docentes, constituyen una redefinición radical de los modos de conocer, de sus formas de validación (ver el capítulo de Gary Anderson, en el que se describen otras formas de validación propias de la investigación-acción) y de las modalidades para su registro y sistematización, al tiempo que proponen una alternativa para la constitución de colectivos docentes que indagan reflexivamente los mundos escolares, recrean sus saberes, problematizan sus experiencias y pretenden transformar sus prácticas contando historias, escuchándolas o leyéndolas, interpretándolas y proyectándolas hacia otros horizontes mediante nuevas formas de nombrarlas, de comprenderlas y de valorarlas. Al estimular entre los docentes procesos de escritura, lectura, conversación, reflexión e interpretación pedagógicas en torno a los relatos de sus propias experiencias pedagógicas, se espera no sólo acopiar, legitimar y difundir un corpus de documentos distintos a los habituales, sino también hacer posibles experiencias de formación horizontal entre pares y contribuir, de esta manera, a la mejora y transformación democrática de las prácticas pedagógicas de la escuela. </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">En el proceso de escritura, los docentes y educadores que protagonizaron experiencias pedagógicas en las escuelas se convierten en autores narradores de relatos pedagógicos e historias escolares, al mismo tiempo que muestran y tornan públicamente disponibles los saberes profesionales, significados culturales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidianamente en sus prácticas educativas y cuando las reconstruyen relatándolas. Se transforman en narradores de sus propias experiencias y prácticas pedagógicas. Y como se sabe, toda narración o testimonio autobiográfico <i>ya</i> suponen en sí mismos interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida. Así, cuando narran experiencias pedagógicas que los tienen como protagonistas, los docentes están reconstruyendo interpretativamente parte de sus trayectorias profesionales y les están otorgando sentidos particulares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser en un determinado momento como docentes, en el mismo movimiento en que re-elaboran reflexivamente parte de sus vidas y se re-posicionan respecto de ellas, ya más distanciados que cuando las vivieron (Bullough, 200; Huberman, 2000). A través de esas narraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen, las escriben, las comparten y conversan con otros colegas en el lenguaje de la práctica, con sus propias palabras. Se ven en ellas y a través de ellas, también ven a los otros, los nombran y caracterizan; revisan y discuten las certezas y las dudas que edificaron y desbarataron a lo largo de sus afanes cotidianos en las escuelas y las aulas. Dan cuenta de “haber estado allí”, en el mundo de la prácticas escolares, y de la necesidad de contar historias para comunicar las experiencias y los saberes que construyeron en situaciones social, geográfica e historicamente localizadas.</span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Al contar sus historias de enseñanza, los docentes autores descubren sentidos pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados, cuestiones pedagógicas todavía sin nombrar o nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como “arqueólogos” o “antropólogos” de su propia práctica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones “no documentados”, se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar. Convierten su conciencia práctica en discursiva a través de la narración, la ponen en tensión, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso, en el movimiento de “dar a leer” sus relatos pedagógicos, los docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de <i>lo que pasó</i> en la escuela y <i>lo que les pasó</i> como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidas profesionales, de sus mundos escolares y pedagógicos, de su sabiduría. Al disponer públicamente sus relatos escritos de experiencias, los docentes narradores colaboran a reconstruir la memoria pedagógica de la escuela o de ciertas prácticas educativas en una cierta geografía y en un determinado momento histórico. </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Como vengo señalando, cuando escriben y re-escriben sus relatos de experiencias pedagógicas, cuando documentan narrativamente los saberes y comprensiones que alcanzaron a producir en torno de ellas, los docentes dejan de ser los que eran, se trans-forman, son otros. Se convierten en lectores, intérpretes y comentaristas de sus propias vidas profesionales y de los sentidos pedagógicos que elaboraron en su transcurso. Y justamente esta lectura, esta interpretación y estos comentarios pedagógicos son los que suturan los elementos dispersos y aislados de la memoria, los que ubican en una trama significativa los registros fragmentados y olvidados del pasado, los que en definitiva “liberan lo mudo de la experiencia, la redimen de su inmediatez o de su olvido y la convierten en lo comunicable, es decir, lo <i>común</i>” (Sarlo, 2005)<i>. </i>De este modo, los docentes posicionados como autores de relatos escritos de experiencias escolares son los que posibilitan la apertura de sus mundos, trayectorias y saberes pedagógicos a otros, a los que comparten el lenguaje, los intereses y las preocupaciones de la práctica profesional, a los colegas y, también, a los investigadores académicos y universitarios, es decir, a los que “están aquí”, en el mundo de la investigación académica y universitaria. En el complejo movimiento intelectual que va desde la identificación y la selección de los componentes de la experiencia a relatar hasta su disposición textual en una intriga narrativa, se hace posible tornar públicamente disponibles los saberes y comprensiones pedagógicos de los docentes, ponerlos al alcance de otros (docentes o no) y también, definitivamente, a la mano de sus nuevas lecturas, interpretaciones y comentarios. Por eso, nuestra propia lectura, nuestra interpretación y nuestros comentarios como investigadores narrativos del mundo y las prácticas escolares serán, como cualquiera que se haga en las mismas circunstancias, lecturas, interpretaciones y comentarios “de segundo grado”: sólo serán posibles a partir de las lecturas, interpretaciones y comentarios puestos a jugar narrativamente por los docentes en sus relatos pedagógicos (Suárez, 2005). Tal como plantea Batallán para sus “talleres de educadores” (1988: 22), “la interpretación (de los investigadores académicos, profesionales) privilegia entonces la ‘interpretación’ de los actores actuando entre sí en condiciones dadas, por sobre la significación que los ´hechos’ tengan para los observadores-investigadores”.</span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">La documentación narrativa de experiencias pedagógicas se viene desarrollando con cierto impulso en Argentina<a style="" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=9148474074512839375&postID=6033273393205260021#_ftn2" name="_ftnref2" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >[1]</span></span></span></span></a> y, a menor escala, en otros países de América Latina, desde el año 2000, a través de una serie de proyectos que armonizan, de manera diferente y en distintos grados, según el caso: estrategias de desarrollo curricular centrado en la experiencia y el saber pedagógico de los docentes (Suárez, 2000 y 2003); modelos de transferencia universitaria y de asesoramiento académico a proyectos pedagógicos de colectivos de educadores; estrategias de formación y capacitación horizontal entre docentes (Suárez, 2004 y 2005); modalidades de investigación educativa y pedagógica que combinan principios teóricos y metodológicos de la etnografía de la educación (Batallán, 2006; Velasco y Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993; Woods, 1998), de la investigación interpretativa y narrativa de las prácticas escolares (Connelly y Clandinin, 1995 y 2000; Bolívar, 2002; McEwan, 1998; Suárez, 2005 y 2006; Zeller, 1998), de la investigación acción y de la investigación participante (Anderson, 2001; Anderson y Herr, 2005). En el próximo apartado, presentaré sintéticamente, a la manera de un modelo, las características que asumió este dispositivo de trabajo y las complejas tareas intelectuales que debieron llevar a cabo los docentes narradores y el equipo de coordinación durante su despliegue.</span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES"> </span></p> <h1><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Dispositivo de documentación narrativa y producción e interpretación de relatos pedagógicos</span></h1> <p class="MsoBodyText2" style="line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >A diferencia de otros tipos de relatos pedagógicos, los documentos narrativos escritos por docentes en estos procesos de indagación narrativa no se producen de forma espontánea, ni son concebidos mediante la redacción libre y “desinteresada” de los educadores. Por el contrario, aun cuando los docentes involucrados en procesos de documentación narrativa muestran su disposición para la escritura, lectura, difusión y publicación de sus relatos y se manejan con una relativa autonomía para elegir los temas, estilos y modulaciones de sus narrativas, indagan el mundo escolar y elaboran sus textos pedagógicos en condiciones bastante específicas y en el marco de un dispositivo de trabajo que pretende regular los tiempos, espacios y recursos teóricos y metodológicos para su producción. Este dispositivo y la coordinación y asesoramiento permanentes de un equipo de investigadores profesionales son los que garantizan la adecuación de los procesos cognitivos desplegados y las intervenciones activas de los docentes a los principios y recaudos metodológicos de la indagación narrativa y la investigación interpretativa (Suárez, 2004 y 2005). </span></p> <p class="EstiloTextoindependiente2TimesNewRoman12ptPrimeralnea" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">El proceso de producción de los documentos narrativos de experiencias pedagógicos es complejo y trabajoso y, como dije, está permanentemente mediado y asistido por el equipo de investigadores a través de estrategias y técnicas de taller y de investigación acción y participante. Tal como lo hacen los “talleres de educadores que investigan (etnográficamente) las prácticas docentes” (Batallán, 1988) en los que se inspiran, los talleres y procesos de documentación narrativa siguen un itinerario relativamente preestablecido y guiado por el equipo de coordinación e investigación, que asimismo interviene activamente durante todo su transcurso. En efecto, ya sea a través de la producción de materiales gráficos y virtuales elaborados específicamente para orientar teórica y metodológicamente el proceso de documentación (Suárez, 2004 y 2005), como mediante el diseño y la coordinación de jornadas de talleres presenciales y trabajo virtual con los docentes o la puesta en común y devolución individual de comentarios informados en interpretaciones pedagógicas de los sucesivos relatos producidos, la coordinación del proceso de formación e investigación acompaña y asesora con sus sugerencias a los docentes autores en muchos momentos estratégicos y decisivos del proceso. Asimismo, las instancias de trabajo colaborativo entre pares que promueve y establece el dispositivo, y en las que otros docentes narradores leen, comentan e interpretan los relatos pedagógicos elaborados por cada uno, funcionan como “momentos de control” del proceso de escritura desplegado individual y colectivamente por el grupo. No obstante esta persistente asistencia, diseñada a la manera de “trabajo de campo”, los docentes y demás referentes involucrados en el proceso de documentación narrativa cuentan en todo momento con un amplio margen de posibilidades y oportunidades para auto-organizar institucional, grupal y privadamente sus respectivas producciones textuales.</span></p> <p class="EstiloTextoindependiente2TimesNewRoman12ptPrimeralnea" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Más allá de la forma particular que ese trayecto de formación y de documentación tome en cada caso en concreto, es posible abstraer, a la manera de un modelo, una serie de momentos o instancias de trabajo, no necesariamente sucesivos y la mayoría de las veces recursivos, que permitirán una comprensión más sutil de los complejos procesos intelectuales en los que se comprometen los docentes narradores durante el despliegue del dispositivo (Suárez, 2004). Muy esquemáticamente, el recorrido en su itinerario implica: </span></p> <p class="EstiloTextoindependiente2TimesNewRoman12ptPrimeralnea" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES"> </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 17.85pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" ><span style="">a)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Generar y sostener condiciones institucionales y habilitaciones en los sistemas escolares y las escuelas</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > para que los docentes puedan involucrarse activamente en procesos de documentación narrativa con el apoyo de las administraciones educativas. Como venimos viendo, esta estrategia de trabajo pedagógico, indagación narrativa y problematización etnográfica del mundo escolar y de las prácticas docentes supone una ruptura o un corte con las modalidades convencionales de trabajo docente y con el flujo rutinario de las actividades escolares. Implica tener tiempos, espacios y arreglos normativos y micropolíticos que garanticen oportunidades de escritura y de trabajo colaborativo entre docentes y entre éstos e investigadores académicos que, la mayoría de las veces, no están dados de antemano y que cuesta conseguir. Para lograrlo, y más allá de que la mayoría de los proyectos de investigación educativa obvian estos requerimientos, los dispositivos de documentación narrativa preven desde el principio y a lo largo del proceso el trabajo conjunto de investigadores, docentes y referentes de administraciones educativas (autoridades y equipos técnicos de ministerios de educación, inspectores y supervisores escolares, directores de escuelas) para lograr acuerdos y establecer reglas de juego que hagan posible la indagación. Este momento o instancia del dispositivo incluye la “convocatoria” o “invitación” de los docentes a integrarse al trabajo de investigación colaborativa que, como podemos intuir, requiere una explicitación clara de los compromisos a asumir por ellos y de los recaudos, garantías y certificaciones dispuestos por las administraciones escolares para que su participación sea posible. Tal como lo plantea Ingrid Sverdlick en otro capítulo de este libro, las gestiones políticas de la educación preocupadas por la democratización de la producción y acceso al conocimiento sobre la enseñanza tienen un papel fundamental para habilitar y crear condiciones para que otras formas de construcción y difusión del saber pedagógico sea posible.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 17.85pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" ><span style="">b)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Identificar</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > y <i>seleccionar las prácticas pedagógicas y experiencias escolares a relatar y documentar</i>. En un primer momento del proceso, esta instancia de trabajo es estratégica, en la medida en que supone la negociación y la conciliación de los intereses de indagación de las administraciones escolares (por ejemplo, para evaluar cualitativamente los resultados pedagógicos de algún proyecto oficial o de ciertos procesos educativos), de los investigadores académicos (que por lo general responden a los programas y líneas de investigación que desarrollan en las universidades o centros académicos) y de los docentes narradores (que casi siempre tienen que ver con problemas de la práctica pedagógica en las escuelas y son formulados en el lenguaje de la práctica). Pero también es importante a lo largo de todo el itinerario de la documentación, por un lado, porque el mismo proceso individual y colectivo de reflexión e interpretación de los relatos puede redireccionar el interés del docente narrador hacia otras experincias vividas, y por otro, ya que una vez seleccionada la experiencia a relatar resulta necesario un persistente y también reflexivo trabajo de identificación de los componentes a incorporar (personajes, escenarios, contextos, voces) en la intriga narrativa del relato pedagógico en cuestión. En ambos casos, el docente narrador debe hurgar en la memoria personal y en la de otros docentes e informantes clave de la experiencia a relatar, así como relevar y registrar huellas y rastros materiales de las prácticas pedagógicas desplegadas efectivamente durante las propias trayectorias profesionales para reconstruirlas reflexivamente a través de la narrativa. Es en esta instancia donde las “técnicas de recolección de datos” propios de la investigación narrativa y etnográfica (notas de campo, entrevistas abiertas, conversaciones con informantes clave, diario profesionales, fotografías, videos, audios, etc.) contribuyen a informar empíricamente los relatos y a tomar de desiciones de escritura sobre sus sentido y contenidos sustantivos.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 17.85pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" ><span style="">c)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Escribir </span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >y<i> re-escribir</i> <i>distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos</i> de la experiencia pedagógica a documentar, hasta llegar a una versión “publicable”. En este momento decisivo de la documentación narrativa, los docentes llevan adelante una serie sucesiva de producciones textuales que toman como insumo empírico central o “datos” a los relatos orales producidos por los docentes e informantes clave, pero que también tienen en cuenta a los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y a otros registros de la experiencia (“material empírico”). Es el momento en el que se “fija” textualmente a la experiencia, en el que ésta alcanza su mayor grado de objetividad, y al mismo tiempo, en el que los docentes, informados por los comentarios y conversaciones con sus colegas y los coordinadores del proceso de indagación, componen, recomponen y dotan de densidad a la intriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la experiencia, a partir de la incorporación de sus propias descripciones, comprensiones e interpretaciones de los hechos narrados. También es el momento más solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentes trabajan individualmente y se posicionan como autores de relatos de experiencia. No obstante, es la instancia en la que los aportes de los otros momentos de la documentación, todos ellos comprometidos con formas de trabajo colectivo y colaborativo entre pares, contribuyen a profundizar la indagación narrativa del docente autor y, consecuentemente, a la persistente y reflexiva reescritura del relato hasta el momento de su disposición pública a través de medios situacionales, gráficos y electrónicos.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 17.85pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" ><span style="">d)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Editar pedagógicamente el relato de experiencia o documento narrativo</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >. Lo que implica una compleja trama de operaciones intelectuales muy específicas, orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y recursivas producciones textuales del relato pedagógico realizadas por cada docente autor, por lo que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos y lógica. La edición pedagógica de relatos docentes implica, entre otras cosas: lecturas y relecturas propias y de otros docentes, individuales y colectivas, de las versiones parciales y final del relato; la interpretación y la reflexión pedagógicas en torno a la experiencia pedagógica reconstruida y narrada; la conversación y la deliberación pedagógica entre pares cercanos, en un ámbito grupal colaborativo y empático, en torno de las experiencias y saberes pedagógicos construidos en ellas y reconstruidos narrativamente en los relatos pedagógicos; la elaboración y comunicación al docente autor de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales, individuales y colectivos, sobre el relato pedagógico en cuestión; la toma de decisiones respecto de la comunicabilidad del relato pedagógico y acerca de la pertinencia y oportunidades de su publicación (gráfica y/o virtual) y de su difusión en circuitos especializados y docentes. En suma, y más allá de que estas actividades se despliegan a lo largo de todo el proceso, se trata de trabajar individual y colectivamente con el relato en una suerte de “clínica de edición” que se realiza previamente a su disposición pública. Como puede apreciarse, la edición pedagógica recoge muchas de las recomendaciones metodológicas de la investigación interpretativa, etnográfica y narrativa, y se diferencia de una tradicional “corrección de estilo”. Esto es, si bien son consideradas las reglas de estilo, ellas son aplicadas de modo complementario y en sintonía con la edición pedagógica de cada relato singular. Los partícipes centrales de las “clínicas de edición” son los docentes autores de la mano de sus relatos pedagógicos y aquellos docentes comentaristas que, de alguna forma u otra, ofrecen miradas específicas y generosas de la comunidad de prácticas y discursos en la que se inscribe, nombra, narra e interpreta la experiencia pedagógica en cuestión.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 17.85pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" ><span style="">e)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Publicar</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > <i>el relato de la experiencia pedagógica</i>. Es decir, tornarlo públicamente disponible y, en el mismo movimiento, transformar en “documento pedagógico” a la narración construida por el docente autor en la intimidad de la comunidad de docentes escritores y editores de relatos pedagógicos, en circunstancias relativamente controladas, donde la cercanía y la comunicación directa lo contenían y protegían de miradas y lecturas “extranjeras” a esa comunidad de prácticas y discursos. Paradójicamente, en este momento clave del proceso de documentación en que los docentes narradores se posicionan y afirman más que nunca como autores de experiencias, saberes y relatos pedagógicos, al mismo tiempo pierden el “control” sobre su texto ya que, desde cierta óptica y en alguna medida, al pertenecer ya al ámbito de lo común, el relato se encuentra ahora fuera de su dominio y alcance directos, ha trascendido la familiaridad del colectivo de pares y se ha tornado público. Ya no está al alcance de la mano, ni es posible reponer sentidos de manera oral y autorizada. Es por ello que las decisiones sobre la publicación del relato también requieren la mirada atenta del colectivo de docentes e investigadores, exigen procesos de deliberación y debate acerca de su comunicabilidad y suponen la previsión de los posibles públicos lectores del relato.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 17.85pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" ><span style="">f)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Hacer circular</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > <i>los documentos narrativos de experiencias pedagógicas</i> en diferentes circuitos de difusión y bajo distintos formatos (electrónicos, gráficos, fílmicos, interactivos), a fin de aprovechar las potencialidades pedagógicas e interpretativas de los relatos escritos por docentes y dar a conocer, debatir y criticar los saberes y comprensiones construidos durante las prácticas pedagógicas que en ellos se encuentran documentados. La circulación de las narraciones pedagógicas por diferentes circuitos del aparato escolar, y su eventual utilización como materiales pedagógicos de la formación continua de docentes y del desarrollo curricular centrado en las experiencias y los saberes de los docentes, o como insumos críticos para la investigación narrativa e interpretativa del mundo escolar y de las prácticas docentes, son un momento decisivo dentro del itinerario de la documentación que demanda, como en la fase de generación de condiciones políticas e institucionales, la activa participación de distintos actores de los aparatos escolares como gestores y facilitadores del proceso.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea063cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Como se puede observar en esta descripción esquemática del dispositivo, el proceso completo, integral, de la documentación narrativa excede por mucho a la escritura individual y solitaria de los profesores, maestros y demás educadores. Documentar narrativamente experiencias pedagógicas no es solamente escribir, y mucho menos escribir solo y aisladamente. Siempre supone la constitución de un colectivo de docentes autores de relatos pedagógicos y, fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la lectura, la conversación y la interpretación pedagógicas <i style="">junto con</i> otros colegas, con el objetivo de reconstruir narrativamente el saber pedagógico puesto en juego en las experiencias educativas que los tiene como uno de sus protagonistas. Por eso, esta particular modalidad de trabajo pretende combinar, por un lado, la generación de las condiciones político pedagógicas e institucionales para que la sistematización narrativa de la práctica pedagógica sea posible y, por otro, la disposición de las condiciones de tiempo, espacio y recursos para escribir, leer, escuchar, pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya en enfoques teóricos y estrategias metodológicas que se distancian de otros más convencionales. </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea063cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Ahora bien, al tomar carácter público, los documentos narrativos escritos por docentes no sólo podrán ser dispuestos y utilizados como materiales pedagógicos para la formación y desarrollo profesional del cuerpo de enseñantes, o como desarrollos textuales para mostrar aspectos “no documentados” del currículum en acción que se negocia y despliega en ámbitos escolares locales, o como insumos críticos para la toma de decisiones en materia de política educativa. También podrán ser utilizados, y esto es central para los objetivos de este artículo, como “materiales empíricos” densamente significativos para la investigación narrativa e interpretativa especializada de los mundos escolares y las prácticas de enseñanza, más allá de que sea llevada a cabo por investigadores académicos profesionales o por equipos colaborativos de docentes e investigadores. Como lo hacen otras producciones textuales elaboradas de acuerdo a los principios teóricos y metodológicos de la investigación interpretativa (transcripciones de entrevistas, notas de campo, diarios, registros de observaciones), pueden ser usados legítimamente como documentos de campo dispuestos al análisis y la interpretación. De esta manera, a través de la indagación narrativa de sus propias prácticas docentes, de la producción de sus propios relato y de las comprensiones sociales e interpretaciones pedagógicas que hacen jugar para configurar la intriga narrativa de sus historias de enseñanza, los docentes narradores de experiencias pedagógicas están engronsando el “corpus” de materiales documentales y narrativos que, en otro momento del proceso de investigación, serán interpretados de modo etnográfico por la coordinación de la investigación y, eventualmente, por otros investigadores narrativos. </span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea063cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Esa interpretación más especializada, de “segundo grado”, y su presentación a través de informes de investigación, podrán seguir básicamente dos caminos. Podrán adoptar estrategias de análisis y de presentación “paradigmáticas”, que pretenden construir categorías conceptuales y enriquecer la teoría a partir de la consideración de la voz, palabras y sentidos puestos a jugar por los actores en sus narraciones y en el registro de sus acciones. En estos casos, tal como lo plantea Batallán para los “talleres de educadores” (1988: 22):</span></p> <p class="MsoBodyTextIndent2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 14.2pt;"><span style=";font-family:";" lang="ES">... los ‘datos’ de la investigación no son precodificados sino que el material de trabajo (...) es el registro textual de los procesos que se desencadenaron en el taller, en el aula y en la escuela, entendidos como documento para el análisis. En el se efectúa el trabajo de interpretación y descubrimientos de las ‘categorías sociales’ del mundo escolar, a partir de detectar nudos problemáticos significativos e interpretarlos mediados por la teoría, dentro del ‘texto’y en su contexto.</span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea063cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">O bien podrán optar por construir nuevas narrativas que den cuenta de las comprensiones e interpretaciones alcanzadas en el proceso de investigación, como lo hace José Ignacio Rivas Flores en este libro:</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 14.2pt; line-height: normal;"><i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >... voy a pesentar algunos elementos críticos de nuestra investigación, desde una perspectiva que pretende que sea a su vez biográfica; esto es, voy a presentar un breve recorrido sobre nuestra historia de investigación, para presentar a continuación algunos puntos relevantes de nuestra comprensión acerca de las biografías.</span></i></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea063cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">En el caso de los procesos de investigación que llevamos a cabo a través de la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, combinamos ambos enfoques y decidimos informar nuestros resultados de forma mixta y combinada. Tal como hicimos recientemente en un informe de investigación (Suárez, 2005), en primera instancia, presentamos una reconstrucción narrativa (o “historia natural”) del proceso de indagación colaborativa escrita en primera persona, en la damos cuenta de las características específicas y contextuales del dispositivo implementado y de las preguntas y problemas metodológicos que fuimos encontrando y resolviendo a lo largo del trabajo conjunto con docentes. Luego, publicamos como uno de los resultados de la indagación un “corpus” de documentos narrativos elaborados individual y colectivamente por los docentes narradores involucrados en el proceso desplegado y regulado por ese dispositivo de trabajo. Y finalmente, presentamos el resultado de nuestro propio análisis interpretativo de esos materiales empíricos, avanzando hacia formas más paradigmáticas y formalizadas de discurso. Las características y peculiariades textuales de los documentos narrativos escritos por docentes en el marco de nuestros dispositivos de trabajo que se describen en el próximo apartado, son un ejemplo claro de este tipo de registro.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="line-height: normal;"><b><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Relatos de experiencias pedagógicas escritos por docentes: algunos rasgos distintivos</span></b><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" ></span></p> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6pt; text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES"> </span></p> <p class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 6pt 14.2pt; text-align: justify;"><i><span style=";font-family:";" lang="ES">Percibí que en esa escuela, como en tantas otras, se seguía esperando al alumno con ciertas condiciones, con determinados saberes previos, con una determinada `cultura’, con un lenguaje pertinente y una familia que acompañe. Pero esos adolescentes que me esperaban en el aula eran evidentemente distintos a todo eso, con diferencias significativas porque las condiciones de vida los golpeaban a diario. Volví a mirar el patio en toda su dimensión, y mi pueblo y mi niñez de patios grandes y risas fuertes aparecieron bajo el sol, pero esos alumnos no eran los chicos de mi niñez y ni siguiera parecía el mismo sol. (...) Abrí la puerta, despintada, sucia y rota, vi jóvenes pegándose, mochilas tiradas, todo sucio, desordenado y una visible agitación traducida en ruidos de sillas y escritorios que se golpeaban. Hasta uno voló al patio por la ausente ventana; todo sin luz, entre las sombras. Miré las paredes, escritas con groserías, nombres mezclados con adjetivos, no había luz, habían roto los portalámparas y me di cuenta de que algunos alumnos salían por un costado, insultando a otros de octavo año, en el aula de al lado. Esperé, intenté retenerlos, pero rechazaron violentamente mi contacto físico, que fue como una caricia, nada brusco (...)Temblando, comencé a observarlos: visiblemente excitados comían y tomaban algo caliente. Tenían hambre casi todos; y al sentirlos, se intensificó mi temblor. Logré escuchar algunas frases llenas de ofensas hacia las pocas mujeres que había. Trato de recordar de ese día algún gesto solidario o agradable, algo que no haya sido inesperado, y no lo encuentro (...) Entró la preceptora a tomar asistencia y me hacía comentarios de cada uno, sobre la familia ausente, dividida; hermanos multitudinarios y otras yerbas. Le pedí que se quedara; otro error. La agredieron por historias que parecían viejas. Le decían Barbie, vieja, gato, hasta que se fue, pidiéndoles que por favor me respetaran. Me iba impregnando la sensación patética del desprecio que los alumnos tenían por todo y por todos, indudable respuesta al intenso desprecio que otros sentían por ellos y por lo que de ellos venía ... </span></i><span style=";font-family:";" lang="ES">(Racioppi, 2003)</span></p> <p class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 6pt 14.2pt; text-align: justify;"><i><span style=";font-family:";" lang="ES"> </span></i></p> <pre style="margin: 0cm 0cm 6pt 14.2pt; text-align: justify;"><i><span style=";font-family:";font-size:12pt;color:#000000;" lang="ES" >Cada clase, cada encuentro con los alumnos me permitía conocer un poco más sus historias de vida: que muchos de ellos eran mayores de 25 años; que varios de ellos tenían familias a cargo (algunas veces asistían a clase con sus niños pequeños); que la mayoría provenía de sectores postergados (por lo que trabajaban en el servicio doméstico, en la construcción o eran desempleados). Otros, que recibían los beneficios de los distintos planes instalados por el gobierno central; que algunos integraban la CCC (Corriente Clasista y Combativa) y que trabajaban durante el día en cooperativas construyendo viviendas para los mismos beneficiarios de esos planes y durante la noche estudiaban. Un día Liliana, por ejemplo, me contaba con orgullo las distintas tareas que desempeñaba en la cooperativa a la par de los hombres: cavaba cimientos con pico y pala; preparaba y acarreaba mezcla o picaba paredes. Con un dejo de tristeza, también me relataba todos los inconvenientes que atravesaba para realizar, además de sus responsabilidades laborales, las tareas de investigación y de estudio que le encomendaban en el Profesorado. La falta de tiempo y el propio cansancio físico para cumplir con sus obligaciones de estudiante le causaban preocupación. Pero a pesar de estas dificultades, estos estudiantes, mis alumnos, tienen latente su ilusión de recibirse y trabajar como maestros. Pude llegar a percibir, por medio del contacto frecuente, que el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueño familiar anhelado por varias generaciones que los preceden. Algo así como mejorar su calidad de vida a través de la docencia.(...) También pude inquirir por qué concurrían a este establecimiento educativo y no a otros de la misma modalidad que funcionan en el centro de la ciudad, en la mañana y en la tarde, con características del alumnado totalmente distintas (en su mayoría jóvenes recién egresados del secundario y/o Polimodal). Al mismo tiempo pude entender cómo este Instituto de Profesorado los ‘atraía’, los ‘cobijaba con sus virtudes y defectos’. Muchos de ellos son mayores, lo que junto a las condiciones socioeconómicas y culturales (medias, bajas) no ayuda a congeniar con el perfil de alumno (joven y en otras condiciones socioeconómicas y culturales) de los profesorados enunciados” También, el horario de cursada que ofrece nuestro establecimiento, de 18,30 a 23,20 horas, contribuye a su elección justamente porque durante la mañana y la tarde cumplen su horario de trabajo. Además, muchos de los estudiantes tienen la característica de cursar de manera ‘lenta’ la carrera debido a los inconvenientes que se les presentan durante la cursada y en los exámenes. Por esta razón, utilizan más tiempo de lo que estipula el plan de estudios. En relación con esto, considero que nuestros alumnos tienen la representación de un profesorado que ‘los espera’, ‘los aguanta’, dentro de los plazos normados. Hasta creo que esta es la imagen que impera en el accionar de algunos profesores: en este profesorado ‘se espera’, ‘se aguanta’ a los estudiantes ... </span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;color:#000000;" lang="ES" >(Ochoa, 2005)</span></pre> <p class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6pt; text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES"> </span></p> <p class="EstiloTextoindependiente2TimesNewRoman12ptPrimeralnea" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Los dos textos que anteceden son fragmentos de relatos pedagógicos escritos por docentes en el transcurso de procesos de documentación narrativa de experiencias pedagógicas<a style="" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=9148474074512839375&postID=6033273393205260021#_ftn3" name="_ftnref3" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >[2]</span></span></span></span></a>. Como puede apreciarse, aun en una primera lectura, son materiales narrativos que presentan potencialidades muy interesantes y contenidos densamente significativos para penetrar, reconstruir y comprender muchos de los aspectos y dimensiones “no documentados”, poco conocidos y escasamente registrados de la vida cotidiana de las instituciones educativas y de sus actores fundamentales. Tal como lo hacen las producciones textuales elaboradas en el marco de otras estrategias y tradiciones de investigación interpretativa de la experiencia escolar (Eisner, 1998; Velasco Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993; Woods, 1998), estos relatos ofrecen descripciones, comprensiones e interpretaciones de los mundos significativos de las escuelas, de las prácticas educativas que en ellas tienen lugar y de los actores pedagógicos que las habitan y realizan. En estos casos es posible percibir cómo los docentes narradores ponen de manifiesto y problematizan sus propias perspectivas e imágenes respecto de sus alumnos, al mismo tiempo que dan cuenta de los desacoples y desplazamientos que estos muestran respecto de las caracterizaciones más cristalizadas, estereotipadas y difundidas dentro del campo pedagógico y escolar.</span></p> <p class="EstiloTextoindependiente2TimesNewRoman12ptPrimeralnea" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">No obstante, en tanto narraciones elaboradas y redactadas por docentes en ejercicio que cuentan historias pedagógicas que los tienen como protagonistas, y por las condiciones, reglas e intereses cognitivos que enmarcan, orientan y regulan su producción escrita, estos textos tienen rasgos específicos que los diferencian de manera notable de aquellos otros. En una serie de cuestiones evidentes y en otras más profundas, los documentos narrativos de experiencias pedagógicas tienen muchas similitudes formales y de contenido con las “descripciones densas” o los informes de campo de los etnógrafos de la educación (Geertz, 1989 y 1994; Batallán, 2006; Velasco y Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993); con las “autobiografías docentes” escritas por maestros y profesores con el objeto de reconstruir sociológicamente sus trayectorias profesionales (Bullough, 2000; Huberman, 2000); con los “relatos ficcionales de experiencias escolares” desarrollados por literatos y escritores (Lomas, 2003), y con los “relatos pedagógicos escritos por educadores y pedagogos consagrados” que cuentan sus experiencias docentes con el fin de ilustrar sus teorías y propuestas pedagógicas y didácticas (Freinet, Freire, Montessori, Makarenko, Iglesias, entre otros). Pero en muchos otros aspectos decisivos, de carácter teórico y metodológico, sus diferencias y peculiaridades los perfilan como una modalidad textual y de registro bastante particular dentro del conjunto (Suárez, 2004 y 2005). </span></p> <p class="EstiloTextoindependiente2TimesNewRoman12ptPrimeralnea" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" >Tal como vengo sosteniendo, en el marco de esta estrategia de abordaje las narraciones pedagógicas son escritas por los docentes en circunstancias bastante particulares, bajo condiciones reguladas por sus dispositivos de trabajo y orientadas de manera permanente por la </span><span style=";font-family:";" lang="ES">activa</span><span style=";font-family:";" > participación de la coordinación del proceso de documentación. Estas condiciones son las que, en alguna medida, colaboran a imprimir en estos relatos pedagógicos ciertos rasgos comunes, un conjunto de marcas que los emparenta entre sí y que a la vez los diferencia de otras producciones textuales y narrativas elaboradas por otros docentes, pedagogos e investigadores educativos, bajo otras circunstancias y coordenadas teóricas y metodológicas. Y son asimismo las que permiten ponderar gran parte de las potencialidades teóricas y metodológicas de esta particular manera de documentar las experiencias, saberes y comprensiones pedagógicas y sociales de los docentes. Dicho en otros términos, las condiciones de enunciación y producción escrita de </span><i style=""><span style=";font-family:";" >estos</span></i><span style=";font-family:";" > relatos pedagógicos, al ser relativamente similares para ellos, tienden a colorearlos de una manera que los asemeja. Al mismo tiempo, son bastante distintas de las que permitieron que otros relatos y textos sobre las prácticas educativas de los docentes fueran posibles y se difundieran públicamente. </span></p> <p class="EstiloTextoindependiente2TimesNewRoman12ptPrimeralnea" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" >Para concluir esta presentación sumaria de la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, describiré algunos de esos rasgos comunes y distintivos de los relatos pedagógicos producidos en su marco:</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style=""> </span></span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 17.85pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">a)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >Todos los </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >docentes autores</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > de los relatos pedagógicos son convocados explícitamente desde el inicio del proceso para capacitarse, documentar e investigar narrativamente experiencias pedagógicas que realizaron y vivieron en el marco de algún proyecto en particular o en la cotidianeidad de sus prácticas escolares. Por ende, en principio, todos ellos forman parte del mundo escolar y pedagógico a documentar narrativamente y de la peculiar comunidad de discursos y prácticas pedagógicos que dan cuenta de él. Además, al ser invitados y disponerse a llevar adelante su propia formación y los procesos de escritura de acuerdo con los criterios teóricos y metodológicos de la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, y al constituir en ese marco teórico y normativo un colectivo de docentes narradores, lectores y promotores de procesos de documentación pedagógica, son iniciados en un</span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > </span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >nuevo juego de lenguaje que crea y recrea sus propias significaciones y que acuña, usa y difunde sus propias palabras.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 17.85pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">b)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >La </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >extensión de los textos</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >, ya que en todos los casos se determina de antemano. Por supuesto, esta cuestión tiene que ver con los criterios e indicaciones editoriales cambiantes e institucionalmente situados de la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, explicitadas tanto en los materiales elaborados especialmente para orientar el proceso de escritura como en las orientaciones generales y más personalizadas de las instancias presenciales y virtuales del proceso de formación e investigación. El hecho de que los docentes sepan desde un comienzo que sus futuros relatos pedagógicos muy probablemente serán publicados y difundidos, así como sometidos a interpretaciones y lecturas por parte de investigadores y otros educadores, no sólo puede significar una estímulo para la producción textual, sino que también y fundamentalmente pueden constituir un anclaje metodológico que ajuste las narraciones a ciertos parámetros que las tornen comunicables y publicables. </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 17.85pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">c)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >Todos los relatos pedagógicos están </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >narrados en primera persona</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > del singular o del plural. En efecto, se promueve el uso por parte de los docentes narradores de esa persona gramatical para lograr su involucramiento en la trama narrativa que reconstruye la experiencia pedagógica a documentar, ya que interesa mostrar qué paso durante su transcurso y que </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >les</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > pasó a sus protagonistas. No obstante este rasgo común, y con el fin de resolver problemas metodológicos y narrativos de diversa índole, los docentes autores incluyen casi en todos los casos, aunque con matices y distintos objetivos retóricos, las </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >voces de otros</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > que, por algún motivo, también resultan significativos para dar cuenta de la experiencia o situación educativa en cuestión. Ya sea a través de la voz del “nosotros” (en rigor, de la primera persona del plural) para mostrar el carácter colectivo, grupal o compartido de la experiencia documentada, o mediante la cita de expresiones de otros docentes y colegas para explicitar en el relato comprensiones y puntos de vista divergentes y convergentes con el sentido y valor de la experiencia pedagógica narrada; ya sea trayendo al propio relato, de manera textual o a través de paráfrasis, con mayor o menor detalle y precisión, los comentarios y fragmentos narrativos de alumnos, padres, miembros de la comunidad, para dar verosimilitud a la propia historia, o bien citando a pedagogos consagrados o teóricos de la educación para otorgarle autoridad y seriedad metodológica, todos los docentes narradores dotan de </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >polifonía</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > a la propia narración.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 17.85pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">d)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >Otro rasgo en común y distintivo de los relatos pedagógicos escritos por docentes, íntimamente vinculado con el anterior, es la tendencia a incorporar </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >elementos autobiográficos</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > de las propias trayectorias profesionales de los docentes narradores en las respectivas reconstrucciones de las experiencias pedagógicas. Por eso, es posible encontrar en estas producciones textuales marcas y giros retóricos orientados a dotar de verosimilitud a la experiencia relatada y de fiabilidad a la posición del docente autor como testigo y comunicador de ella. De esta forma, al leer los documentos narrativos se podrán encontrar indicios e indicadores que estarían garantizando el “haber estado allí” por parte del docente protagonista y relator de la experiencia y que, por eso mismo, le estarían otorgando un plus de legitimidad y validez como su narrador e historiador. Este matiz autobiográfico de los textos, por otra parte, es el que facilita el desarrollo del carácter reflexivo de los relatos y, en ese mismo movimiento, el que colabora a componer la intriga narrativa que articula el sentido pedagógico con el vivencial y emotivo de la experiencia en cuestión. No obstante, no convierte a estos relatos pedagógicos escritos por docentes en autobiografías profesionales, ya que su énfasis está puesto más en la experiencia educativa y sus sentidos pedagógicos que en la reconstrucción narrativa de la vida del docente protagonista de la acción.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 17.85pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">e)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >Todos los documentos narrativos de los docentes autores, en mayor o menor medida y según combinaciones variables: </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-left: 35.7pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style=""> </span>reconstruyen narrativamente y formulan </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >problemas pedagógicos</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > al ras de las prácticas que ellos mismos llevaron y llevan adelante en sus instituciones y en las palabras de la práctica; </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-left: 35.7pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >ensayan </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >reflexiones pedagógicas</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > y se interrogan en torno de esos problemas, su génesis, desarrollo y posibles resoluciones; </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-left: 35.7pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >reconstruyen </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >estrategias pedagógicas</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >y didácticas</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > de solución y propuestas de trabajo individuales y, fundamentalmente, colectivas para abordarlos; </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-left: 35.7pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >recrean </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >imágenes pedagógicas</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > de los docentes autores y de los otros actores escolares relativas a los objetos, personajes, relaciones y contextos de sus mundos educativos y sociales; </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-left: 35.7pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >explicitan los </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >saberes y aprendizajes profesionales</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > a los que los docentes acceden, construyen y ponen en tensión a través de la reflexión sobre la experiencia relatada;</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-left: 35.7pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >mencionan y se apoyan en </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >otros saberes y conocimientos</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > que fundamentan e informan los propios desempeños pedagógicos, y colaboran en la reflexión sobre ellos;</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-left: 35.7pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >muestran las tensiones que provocan esas experiencias pedagógicas narradas con el </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >orden normativo y curricular vigente </span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >o con las prácticas educativas convencionales;</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-left: 35.7pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >intercalan </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >certezas, dudas y recomendaciones pedagógicas</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > surgidas en la reflexión de la experiencia, que los docentes autores ponderan como comunicables a colegas;</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-left: 35.7pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >proyectan y generalizan </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >responsabilidades educativas y compromisos profesionales y éticos</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > de los educadores partir de la propia implicancia en la experiencia en cuestión; y </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-left: 35.7pt; text-indent: -17.85pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ><span style="">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >caracterizan de una forma u otra a los </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >sujetos</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >pedagógicos</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > (el sujeto que aprende, el sujeto que enseña y sus relaciones en el proceso de transmisión cultural) y a los </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >contextos y ambientes institucionales </span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >en donde éstos dotan de sentidos particulares a la experiencia pedagógica relatada.</span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin: 0cm 0cm 6pt 54pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" > </span></p> <p class="MsoBodyText2" style="margin-bottom: 6pt; line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >Más allá de la combinación específica de esos elementos o componentes en cada relato pedagógico, todas las narraciones escritas por docentes intentan responder al imperativo teórico y metodológico de contar </span><i style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >lo que se hizo, cómo se hizo y para qué se hizo</span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >. Es decir, siguen la tendencia de describir acciones organizadas de acuerdo con algún orden cronológico y de reconstruir narrativamente sentidos pedagógicos contextualizados histórica, geográfica e institucionalmente. En consecuencia, todos los relatos pedagógicos construidos en el marco de esta modalidad de trabajo dan cuenta de prácticas docentes que están nítidamente localizadas en el tiempo y en el espacio, se inscriben dentro de determinadas coordenadas normativas e institucionales, y adquieren sentidos pedagógicos muy específicos para sus protagonistas.</span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" ></span></p> <h1 style="margin-bottom: 6pt;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > </span></h1> <h2><span style=";font-family:";" lang="ES">A modo de cierre</span></h2> <h1><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" > </span></h1> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea063cm" style="margin-bottom: 6pt; text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">A diferencia de las formas más difundidas de relevamiento y sistematización de las prácticas educativas, que pretenden controlar, limitar o eliminar las dimensiones “subjetivas” y “personales” puestas en juego por los actores en su experiencia escolar, por entender que su singularidad estaría minando la pretendida “objetividad” o “neutralidad” de la información sistematizada, la documentación narrativa de experiencias pedagógicas procura integrar esos aspectos en sus procesos y productos. Movida por intereses e interrogantes pedagógicos e interpretativos más que administrativos, intenta resaltar aquellos aspectos que justamente hacen únicas e irrepetibles a las experiencias vividas por los profesores y los maestros en las escuelas y a las comprensiones e interpretaciones que éstos construyen y reconstruyen acerca de ellas y de sus actores. Para ello, la documentación narrativa se inspira en muchos de los principios y criterios teórico y metodológicos de la tradición de investigación educativa interpretativa, se reconoce como una forma de indagación narrativa del mundo y la experiencia escolares y se proyecta y articula con una modalidad específica de etnografía de la educación: la auto-etnografía. De esta manera, además de presentarse como una estrategia de formación horizontal y de desarrollo profesional de docentes, lo hace como una particular modalidad de investigación acción y participante, narrativa e interpretativa, entre docentes e investigadores profesionales. Y como estas tradiciones de investigación sugieren, pretende reconstruir y mostrar los sentidos pedagógicos y los entendimientos sociales y culturales que los docentes construyen y recrean cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas. En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra política conocimiento para la educación, la escuela y el trabajo docente y que se orienta hacia la transformación democrática del mundo escolar y las prácticas docentes.</span></p> <p class="MsoNormal"><span style=";font-family:";" lang="ES"> </span></p> <h1><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Bibliografía</span></h1> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Anderson, Gary (2001), “Hacia una participación auténtica: deconstruyendo los discursos de las reformas participativas en educación”, en Narodowski, M. y otros (editores), <i>Nuevas tendencias en políticas educativas. </i>Buenos Aires: Temas/Fundación Gobierno y Sociedad.</span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Anderson, Gary y Herr, Kathryn (2005), <i>The action research dissertation. A guide for students and faculty</i>. </span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >Londres: Sage.</span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >Batallán, Graciela (1988), <i>Problemas de la investigación participante y la transformación de la escuela<span style="font-style: normal;">. Buenos Aires</span><span style="font-style: normal;">: Cuadernos de Formación Docente Nº5. Universidad Nacional de Rosario.</span></i></span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >Batallán, Graciela (1998), “La especificidad del trabajo docente y la transformación escolar”, en Alliaud y Duschatzky (comps.), <i>Maestros. Formación, práctica y transformación escolar.</i> Buenos Aires: Miño y Dávila/IICE-FFyL-UBA.</span></p> <p class="EstiloJustificadoPrimeralnea125cm" style="text-indent: 0cm; line-height: normal;"><span style=";font-family:";" >Batallán, Graciela (2006),</span><span style=";font-family:";" lang="ES"> El trabajo de los docentes de infancia: un enfoque histórico antropológico para debatir la transformación escolar. Buenos Aires: Paidós. (en prensa). </span><span style=";font-family:";" lang="ES"></span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Bolívar, Antonio (2002), “’¿<i style="">De nobis ipsis silemus’:</i> epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación<i style="">”</i>, en <i style="">Revista Electrónica de Investigación Educativa</i>, Vol. 4, N° 1.</span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Bullough, Robert (2000), “Convertirse en profesor: la persona y la localización social de la formación del profesorado”, en Biddle, Good y Goodson (eds.), <i style="">La enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar.</i> Barcelona: Paidós.</span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995), “Relatos de experiencia e investigación narrativa”, en Larrosa, J. y otros, <i style="">Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación</i>. Barcelona: Laertes.</span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (2000), <i>Narrative inquiry. </i></span><i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="EN-US" >Experiencie and story in qualitative research. </span></i><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="EN-US" >San Freancisco: Jossey-Bass.</span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Eisner, Elliot (1998), <i style="">El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica de la enseñanza.<span style="font-style: normal;"> Buenos Aires</span><span style="font-style: normal;">: Paidós.</span></i></span></p> <p class="MsoPlainText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Ezpeleta, Justa (2005), “Entre la gestión del cambio y el cambio de las prácticas”, <span style="letter-spacing: -0.15pt;">en: Anderson, Gary y otros, <i>Escuela: producción y democratización del conocimiento</i>. Ciudad de Buenos Aires: Secretaría de Educación - GCBA.</span></span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Geertz, Clifford (1994), “Géneros confusos: la reconfiguración del pensamiento social”, en Geertz, <i style="">Conocimiento local</i>. Buenos Aires: Paidós.</span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Geertz, Clifford (1989), <i style="">El antropólogo como autor</i>. Buenos Aires: Paidós. </span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Giddens, Anthony (1995), <i>La constitución de la sociedad. Bases para una teoría de la estructuración<span style="font-style: normal;">. Buenos Aires</span><span style="font-style: normal;">: Amorrortu editores.</span></i></span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Giddens, Anthony (1997), <i>Las nuevas reglas del método sociológico. Crítica positiva delas sociologías comprensivas.</i> Buenos Aires: Amorrortu editores.</span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Gudmundsdottir, Sigrun (1998), “La naturaleza narrativa del saber pedagógico”, en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), <i style="">La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación<span style="font-style: normal;">. Buenos Aires</span><span style="font-style: normal;">: Amorrortu editores.</span></i></span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Huberman, Michael y otros (2000), “Perspectivas de la carrera del profesor”, en Biddle, Good y Goodson (eds.), <i style="">La enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar.</i> Barcelona: Paidós.</span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Kincheloe, Joe (2001), <i>Hacia una revisión crítica del pensamiento docente</i>. Barcelona: Octaedro.</span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Lomas, Carlos (editor) (2003), <i style="">La vida en las aulas. Memoria de la escuela en la literatura.<span style="font-style: normal;"> Buenos Aires</span><span style="font-style: normal;">: Paidós.</span></i></span></p> <p class="MsoBodyText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >McEwan, Hunter (1998), “Las narrativas en el estudio de la docencia”, en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), <i style="">La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación<span style="font-style: normal;">. Buenos Aires</span><span style="font-style: normal;">: Amorrortu editores.</span></i></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Ochoa, José R. (2005), No hay mal que por bien no venga. Fortalecimiento didáctico de las prácticas de lectura y escritura en alumnos de Didáctica de la Lengua con fracasos en mesas examinadoras. URL: </span><span lang="ES"><a href="http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm"><b style=""><span style=";font-family:";" >http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm</span></b></a></span><b style=""><span style=";font-family:";" lang="ES">)</span></b></p> <p class="MsoBodyText2" style="line-height: normal;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Racioppi, Diana (2003), <i>Y volví a elegirlos. </i>URL: </span><span lang="ES"><a href="http://www.documentacionpedagogica.net/"><b><span style=";font-family:";" >www.documentacionpedagogica.net</span></b></a></span><span style=";font-family:";" lang="ES"> </span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" ></span></p> <p class="MsoBodyText2" style="line-height: normal;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Ricoeur, Paul (2001), <i style="">Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II.</i> México: Fondo de Cultura Económica. </span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Sarlo, Beatriz (2005), Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión. Buenos Aires: Siglo veintiuno.</span></p> <p class="MsoPlainText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Suárez, Daniel H. (2006), “Documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares”, en <i>Entre Maestros,</i> Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional de México, vol. 5, núm. 16, México, primavera 2006.</span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" ></span></p> <p class="MsoPlainText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Suárez, Daniel H. (2005), <i>Documentación narrativa, experiencias pedagógicas y formación docente. Reconstrucción del proceso de capacitación y de producción de relatos de formación por parte de profesores de Institutos de Formación Docente del Noroeste argentino</i>. Informe del Proyecto UBACyT (F099) “El saber de la experiencia. Experiencias pedagógicas, narración y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes”. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.</span></p> <p class="MsoPlainText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Suárez, Daniel H. (2005), “Los docentes, la producción del saber pedagógico y la democratización de la escuela”, en: Anderson, Gary y otros, <i>Escuela: producción y democratización del conocimiento</i>. Ciudad de Buenos Aires: Secretaría de Educación - GCBA.</span></p> <p class="MsoPlainText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Suárez, Daniel H.; Ochoa, Liliana (2005), <i>La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una estrategia para la formación de docentes.</i> Buenos Aires: MECyT / OEA.</span></p> <p class="MsoPlainText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Suárez, Daniel H.; Ochoa, Liliana y Dávila, Paula<span style="letter-spacing: -0.15pt;"> (2005), “Documentación narrativa de experiencias pedagógicas”, en: <i>Revista Nodos y Nudos</i>, Vol. 2; Nº 17, págs. 16-31. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (UPN).</span></span><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" ></span></p> <p class="MsoPlainText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Suárez, Daniel H.; Ochoa, Liliana y Dávila, Paula (2004), <i style="">Manual de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas. </i>Módulo 1 “Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica” y Módulo 2” La documentación narrativa de experiencias escolares”. Buenos Aires: MECyT / OEA.</span></p> <p class="MsoPlainText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:12pt;" lang="ES" >Suárez, Daniel H. (2003), “Gestión del currículum, documentación de experiencias pedagógicas y narrativa docente” en: Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas del LPP-UERJ. </span><span lang="ES"><a href="http://www.lpp-uerj.net/olped"><b style=""><span style=";font-family:";font-size:12pt;" >www.lpp-uerj.net/olped</span></b></a></span><b style=""><span style=";font-family:";" lang="ES">.</span></b></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Suárez, Daniel H. (2000), "Currículum, escuela e identidad. Elementos para repensar la teoría curricular", en: Téllez, Magaldy (comp.) <i style="">Otras miradas, otras voces. Repensando la educación en nuestros tiempos</i>. Buenos Aires: Novedades Educativas Ediciones.</span><span style=";font-family:";" lang="ES"></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Velasco Maillo, García Castaño y Díaz de Rada (editores) (1993), <i>Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la </i></span><span style=";font-family:";" lang="ES">etnografía escolar. Madrid: Ed. Trotta.</span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Woods</span><span style=";font-family:";" lang="ES">, Peter (1998), <i style="">Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación.<span style="font-style: normal;"> Barcelona</span><span style="font-style: normal;">: Paidós. Capítulos seleccionados. </span></i></span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="ES">Zeller, Nancy (1998), “La racionalidad narrativa en la investigación educativa”, en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), <i style="">La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación<span style="font-style: normal;">. Buenos Aires</span><span style="font-style: normal;">: Amorrortu editores.</span></i></span><span style=";font-family:";" ></span></p> <p class="MsoNormal"><span style=";font-family:";" lang="ES"> </span></p> <p class="MsoNormal"><span style=";font-family:";" lang="ES"> </span></p> <div style="">
<br /> <hr align="left" width="33%" size="1"> <div style="" id="ftn1"> <p class="MsoFootnoteText" style="text-align: justify;"><a style="" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=9148474074512839375&postID=6033273393205260021#_ftnref1" name="_ftn1" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family:Symbol;"><span style="">*</span></span></span></a><span style=";font-family:";" lang="ES"> Doctor en Educación (UBA). Profesor del Departamento de Ciencias de la Educación e Investigador del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Director del Programa “Memoria docente y documentación pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires.</span></p> </div> <div style="" id="ftn2"> <p class="MsoFootnoteText" style="text-align: justify;"><a style="" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=9148474074512839375&postID=6033273393205260021#_ftnref2" name="_ftn2" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style=";font-family:";" lang="ES"><span style=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style=";font-family:";font-size:10pt;" lang="ES" >[1]</span></span></span></span></span></a><span style=";font-family:";" lang="ES"> En tanto estrategia de trabajo pedagógico, la documentación narrativa de experiencias escolares tuvo origen en un proyecto de desarrollo curricular centrado en las prácticas de enseñanza de los docentes, diseñado e implementado en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, durante los años 2000 y 2001 (Suárez, 2003). Posteriormente, se desarrolló teórica, metodológica y prácticamente a través del diseño y puesta en marcha de una serie de Talleres de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas, que coordinadé, en el marco de la Secretaría de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y del Programa <i>Memoria Docente y Documentación Pedagógica</i> (URL:<b> www.documentaciónpedagógica.net<span style="font-weight: normal;">)</span> <span style="font-weight: normal;">del Laboratorio</span><span style="font-weight: normal;"> de Políticas Públicas de Buenos Aires. Asimismo, una serie de seminarios de postgrado y de grado que dicté en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San Martín y un proyecto de investigación que llevo adelante en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (el Proyecto UBACyT <i>El saber de la experiencia. Experiencias pedagógicas, narrativa y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes</i>, fueron algunos de los ámbitos académicos dirigidos a profundizar y problematizar teórica y metodológicamente esta estrategia de indagación interpretativa y colaborativa de las prácticas educativas y de los significados sociales y pedagógicos puestos a jugar por los actores escolares cuando hacen y recrean el mundo escolar. Otras experiencias de diseño e implementación de dispositivos de documentación narrativa de experiencias pedagógicas que enfatizaron la formación horizontal entre docentes y la producción de muchos relatos pedagógicos fueron las desarrolladas por el equipo del Programa <i>Memoria Docente y Documentación Pedagógica </i>en el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación en el 2004, junto con unos 130 educadores populares, y en el Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz, durante 2005, junto con unos 500 docentes de todos los niveles de enseñanza (Ver: URL:</span> </b></span><span lang="ES"><a href="http://www.documentacionpedagogica.neti/"><b><span style=";font-family:";" >www.documentacionpedagogica.net</span></b></a></span><span style=";font-family:";" lang="ES">). También las experiencias de consultoría que desarrollé durante el 2004 y el 2005, en el marco del Proyecto <i>Materiales y estrategias para la retención escolar</i> de la OEA y el MECyT de Argentina (URL: </span><span lang="ES"><a href="http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm"><b style=""><span style=";font-family:";" lang="ES-AR">http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm</span></b></a></span><span style=";font-family:";" lang="ES">)</span><span style=";font-family:";" lang="ES">.</span></p> </div> <div style="" id="ftn3"> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><a style="" href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=9148474074512839375&postID=6033273393205260021#_ftnref3" name="_ftn3" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style=";font-family:";font-size:10pt;" lang="ES" ><span style=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style=";font-family:";font-size:10pt;" lang="ES" >[2]</span></span></span></span></span></a><span style=";font-family:";font-size:10pt;" lang="ES" > El primer relato fue escrito en 2003 por la docente de la provincia de Buenos Aires Diana Racioppi, en uno de los <i>Talleres de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas </i>desarrollados en la Secretaría de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Ver: URL:<b> </b></span><span lang="ES"><a href="http://www.documentacionpedagogica.net/"><b><span style=";font-family:";font-size:10pt;" >www.documentacionpedagogica.net</span></b></a></span><span style=";font-family:";font-size:10pt;" lang="ES" >). El segundo relato fue escrito en 2005 por el profesor jujeño José Ochoa, en el marco de un proceso de documentación narrativa de experiencias de formación docente del noroeste argentino. Este proceso de documentación se inscribió en el Proyecto <i>Materiales y estrategias para la Retención Escolar</i> de la Organización de Estados Americanos que, bajo la coordinación del Ministerio de Educación de Argentina, fue desarrollado durante los años 2003, 2004 y 2005 en siete países de América Latina (Argentina, Uruguay, México, Paraguay, Colombia, Perú y Chile).</span></p> <p class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";font-size:10pt;" lang="EN-GB" >(URL: </span><span lang="ES"><a href="http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm"><b style=""><span style=";font-family:";font-size:10pt;" lang="EN-GB" >http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm</span></b></a></span><b style=""><span style=";font-family:";font-size:10pt;" lang="EN-GB" >)</span></b><span style=";font-family:";font-size:10pt;" lang="EN-GB" ></span></p> <p class="MsoFootnoteText" style="text-align: justify;"><span style=";font-family:";" lang="EN-GB"> </span></p> </div> </div>
<br />
<br />Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-71876059926890610792009-08-01T20:28:00.000-07:002009-08-01T21:19:37.637-07:00Conceptualización del campo de la salud<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhjfL0Nm3wCxV6OzAutjoNjd8kpPNgz8I9sQ30CVCLRSrQHaNsZaYYXbRJsWC8Sasf1plnrYUutQ3BPFjC9sYm0GMqbIjucQI5xzMrqSb76WpdOFU1AcWQhrJnO0bU8vrzBw0yF4LoRJQU/s1600-h/Floreal+Ferrara2.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5365215760562426850" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 400px; CURSOR: hand; HEIGHT: 258px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhjfL0Nm3wCxV6OzAutjoNjd8kpPNgz8I9sQ30CVCLRSrQHaNsZaYYXbRJsWC8Sasf1plnrYUutQ3BPFjC9sYm0GMqbIjucQI5xzMrqSb76WpdOFU1AcWQhrJnO0bU8vrzBw0yF4LoRJQU/s400/Floreal+Ferrara2.jpg" border="0" /></a><br />Por <em>Floreal Ferrara</em> <div><div></div><br /><div>En los últimos tiempos se ha generalizado un esfuerzo lingüístico y conceptual para darle nombre apropiado a cada actividad, realizaciones e ideas referidas a la salud. Estos esfuerzos miden, aunque más no sea en parte, la tendencia que se está operando en el sentido de otorgarle al concepto de salud-enfermedad una precisión y encuadre que tiene que ver con las transformaciones que en su campo se producen y deben aún producirse.<br />Todo comienza con la caracterización de la salud con la necesidad de entenderla en el área de la comunidad y las clases sociales que la integran; con el convencimiento de verla adherida al proceso histó­rico donde se producen sus determinantes y se genera la distribución de sus condiciones entre los integrantes de la sociedad.<br />Comencemos por la definición de salud.<br />Ya en otras oportunidades se ha expresado el reconocimiento al avance que significó conceptualmente la idea de la O.M. S. al expresar que la salud es el completo estado de bienestar físico-mental y social, por el aporte significativo que ello implicó en la búsqueda de una totalización e integralidad -conceptual.<br />Resultó importante para el pensamiento sanitario la ampliación, del marco interpretativo más allá del único y frecuentemente limita­do marco de lo físico o biológico. Cuando la definición incluye a los aspectos mentales y sociales coloca a sus intérpretes en una posición de mayor amplitud, de mayor comprensión del proceso salud-enfermedad.<br />Sin embargo es también sabido que se le critica a tal definición<br />su apreciación básica de bienestar, vale decir la de otorgarle a la salud sólo la perspectiva de involucrar con el bienestar sus atributos de sentirse bien o de estar bien que transforma así a la definición en una simple e irreductible tautología.<br />Se ha creído que se hace necesario encontrar conceptos dinámi­cos que permitan abarcar con mayor potencialidad la idea de salud reemplazando a esta tautología que condiciona la palabra bienestar. Las expresiones utilizadas como sinónimos que intentan corregir esa tautología, adaptación, madurez, equilibrio tampoco han cumplido con el requerimiento profundo de la idea de salud-enfermedad. También ellas le otorgan un evidente sentido estático a la definición de salud.<br />Es necesario, por el contrario, hallar las referencias lingüísticas que abarquen el sentido dinámico de la salud-enfermedad, que com­prendan a la salud como una búsqueda incesante de la sociedad, como apelación constante a la solución de los conflictos que plantea la existencia.<br />Es oportuno remarcar el error generalizado de quienes no advierten que la adaptación completa, en cuanto equivale a la renuncia a la creación individual y social y al enfrentamiento de nuevos conflictos, es por ello mismo una forma clara de enfermedad. No es el conf1icto lo que define lo patológico, sino que es el bloqueo de los conflictos y la imposibilidad de resolver el conflicto físico, mental o social, lo que certifica la idea de enfermedad.<br />Ni la salud se define por su tautológica concepción del bienestar, ni por sus sustitutos que niegan el conflicto en cualquiera de sus áreas.<br />La salud tiene que ver con el continuo accionar de la sociedad y sus componentes para modificar, transformar aquello que deba ser cambiado y permita crear las condiciones donde a su vez se cree el ámbito preciso para el óptimo vital de esa sociedad<br />El dinamismo requerido para interpretar el proceso salud-enfermedad, pues se trata efectivamente de un proceso incesante, hace a<br />la idea de acción frente al conflicto, de transformación ante la realidad. Como el río de Heráclito, la salud nunca es la misma, como tampoco lo es la sociedad<br />No se detiene y en cada instante de su devenir es distinta del anterior, bien porque supera los conflictos que continuamente le interpone su historia o bien porque al sucumbir a los mismos ha terminado su proceso en el individuo, aunque renace constantemente en su sociedad.<br />Esto define la ubicación conceptual, al reparar en la salud-enfermedad como un proceso incesante, cuya idea esencial reside en sus caracteres histórico y social.<br />Para ello es necesario separarse, tomar distancia de las simples<br />definiciones tautológicas, o si se prefiere de aquellas enunciaciones de tal terminología física, mental y social, porque estas palabras están escondiendo, disfrazando o mejor callando la esencia misma del proceso salud-enfermedad<br />Ellas circunscriben a la salud dentro de una concepción ahistórica, casi eterna, fija, abstracta, que está particularmente moviéndose ­entre la idea de lo biológico, donde se unen el área física y mental y lo social, sólo vislumbrado como ámbito de acción de lo biológico.<br />En este último caso, los términos sólo tienen un mezquino "sentido verbal" y sus cultores al no descubrir. El carácter histórico-social que científicamente alcanza el proceso salud-enfermedad, no han superado las barreras de la terminología, más o menos vacía de contenido.<br />No es en realidad inoportuno señalar que también las palabras físico, mental y social como biológico y medio ambiente correspon­den a la idea de salud; son formas, aspectos de su existencia. Pero cuando se debe construir una concepción científica, integral de la salud, cuando se propone elaborar un objeto científico de la salud, entonces es imprescindible esculpir el concepto de salud como procesos con caracteres histórico y social.<br />Para definir este concepto, es necesario basarlo en la realidad compleja que domina su determinación, la cual constituye una formaci6n social que está dictada por el modo de producción de esa sociedad, en donde el contenido de la salud está señalado por esa realidad, por la totalidad social considerada en conjunto o por algu­no de sus diferentes niveles.<br />De esta manera el carácter histórico y social de la salud, más allá de los términos y las palabras, se distingue porque el objeto del análisis está determinado por una realidad que se caracteriza por su complejidad, para combinarse conforme los diferentes factores, niveles, instancias que la componen dando un modelo final resultado de determinaciones parciales, específicas y en definitiva articuladas por el nivel o el factor resultante del sistema productivo.<br />La salud reconoce así la especificidad de sus componentes, de sus factores y de sus diversidades, en las combinaciones de los mis­mos, en la supremacía o dependencia de determinado elementos según el lugar y tiempo; y más aun está entonces capacitada para observar y comprender la determinación de cada elemento en fun­ción de los demás, de su estructura sanitaria global en función de las otras realidades. Esto mismo es lo que exige una precisión, en el sen­tido de encontrar en estas determinaciones, la fuerza dominante, aquella que presiona desde el origen y condiciona la resistencia o el avance de las de las demás.<br />Asimismo, al descubrir el objeto real de su problemática, está lanzando sobre su campo científico nuevos conocimientos, nuevas formas de entendimiento, luego que pudo enmarcarse la configuración de su propia estructura.<br />Ahora la salud, entendida como proceso con caracteres histórico-sociales, despojada del individualismo al que la había recluido el análisis clínico, aligerada de palabras y términos, liberada de los unicausales que la ataban y no permitían descubrirla, se ha convertido en un objeto científico que habiendo sufrido esta conmoción cualitativa, se ha transformado, mejor, se está transfor­mando en una nueva complejidad, cuya estructura todavía es necesa­rio conocer Y despejar.<br />Para ello es imprescindible que aún logre separar de su campo operativo algunas redes y espesuras que limitan su observación. Entre ellos es necesario despojarla de su apetencia por los he­chos y fenómenos sanitarios distribuidos sobre su área de acción como simples datos mensurables. La medicina contemporánea ha utilizado y utiliza estos datos cuantificables como la esencia científica en su búsqueda y definición.<br />En realidad con esta concepción histórico-social se busca obte­ner la conceptualización del objeto de estudio, sin dejar de utilizar las medidas y cantidades, pero sabiendo que si la salud no es cuanti­ficable es porque precisamente se trata del concepto de sus formas, de esas que son medibles. Aquí reside uno de los secretos del cambio cualitativo. El campo sin heterogeneidades Y lleno de los componentes de la salud (peso, presión, colesterol, mortalidad, morbilidad, medio interno) ya no constituye un simple y circunscripto dato sanitario, ahora se exige la definición de su concepto, esto es decir la caracterización, límites y condiciones de sus componentes homogéneos y mensurables. Se extrema el análisis y se busca la relación determinante, la razón de sus cifras y medidas; no sus cifras y medidas.<br />Para la salud más que sus cuantificaciones biológicas y aun psicológicas y sociales lo que importa es su concepto dinámico produ­cido y produciéndose en el propio tiempo histórico- social que la determina.<br />La otra oscuridad que aún abruma su conceptualización, se une a la idea de que este campo homogéneo y medible de los aconteci­mientos sanitarios, tiene una relación directa con los hombres que en él se reúnen. De esta forma esta espesura concibe en los seres humanos y sus requerimientos y necesidades, todos los actos por los cuales los acontecimientos sanitarios se producen y se distribuyen en la población.<br />Así el hombre es el fundamento del hecho sanitario. Todas las circunstancias que han de darse en el campo de la medicina, son por este camino el producto de las necesidades y los padecimientos del hombre. En él reside el problema y con esta, concepción la espe­sura de los entretejidos que dificultan la verdad científica se duplican.<br />Por un lado porque con esta idea el problema finca en analizar y conocer al hombre. Llegar a la antropologización de la salud y de esa manera quedarse en el síntoma no reconocer la causa determi­nante, es decir no ver en los hombres, en los individuos enfermos o sanos sólo a los portadores de las relaciones sociales que genera el sistema productivo. El error en este sentido de la espesura, consiste en que la medicina tradicional al recabar la razón de las causas de la enfermedad en el individuo, no entiende el problema real, que con­siste en las maneras de la existencia histórica de las individualidades señaladas por el sistema productivo.<br />Por el otro lado, al pensar a lo sanitario como compuesto siempre por seres igualmente sometidos a necesidades, se puede tratar sus efectos colocando como suspendidos, negados, al conjunto de tales ­sujetos; su situación es universalmente comprendida en la generalidad universal de sus necesidades y ello ha llevado a la ciencia de la salud tradicional, antes y aún en nuestro tiempo, a tratar a los problemas sanitarios en absoluto, también como suspendidos asépti­camente en el aire, para todas las formas de sociedad, tanto las de antes, las de ahora y las que vendrán.<br />Este enfoque antropológico le da a la medicina una errónea composición de eternidad que ha visto en todos los tiempos los pro­blemas enfocados como si fueran abordables por soluciones igual­mente eternas, por esa concepción equivocada que hace del hombre el objeto eterno, siempre idéntico en su preocupación.<br />Al entender a la salud por su concepto, por el contrario, los pro­blemas sanitarios, las situaciones de salud-enfermedad dejan de enfo­carse como una relación causal simple, lineal, homogénea; se representan objetivamente como integrantes de un sistema profundo y complejo, adheridos a otra realidad más compleja aún que le es determinante y que se expresa globalmente como sistema productivo del cual y por el cual existe Este sistema productivo que se plasma por las fuerzas productivas y las relaciones sociales que son su consecuencia genera la estructura básica desde la cual se dan las condiciones generatrices de la salud-enfermedad.<br />Por eso la salud o lo sanitario que la incluye no tiene sólo la cualidad de un dato, ni siquiera del signo inmediatamente comprobable; su precisión requiere en todos los casos, primero la construcción de su realidad propia y compleja, de cada enfermedad o estado de salud y luego, ésta es la profundización insoslayable, a su vez la construcción de la realidad del sistema productivo, también con su complejidad, que constituye la estructura básica de la interpretación de la salud.<br />Así el .concepto de salud se elabora, debe ser elaborado, para cada modo de producción tal como el concepto para cada una de las enfermedades, recabando original y exigentemente esta construcción del concepto de su objeto, en la profundidad compleja del sistema productivo y sus relaciones, es decir ahondando el carácter histórico y social de su esencia y existencia como concepto.<br />Ese recabar profundo y exigente para la salud es la búsqueda honda de su determinante, que se aleja de la interpretación lineal, simple, de la causa. Se exige alcanzar el amplio principio de la determinación o de producción legal con sus dos componentes, el principio genético (nada surge de la nada ni se convierte en la nada) y el principio de la legalidad (nada ocurre en forma incondicional, arbi­traria, ilegal).<br />Se trata, en este sentido, de la determinación de todas y cada una de las realidades de la salud-enfermedad, de su presencia como tal, acabada y existente Y por lo tanto subordinadas, exigidas, impul­sadas, en fin, determinadas por la realidad ordenante, exigente, do­minante, en suma por la determinación de las formas productivas y las condiciones sociales que engendra cada proceso de producción.<br /><br /><strong>También la epidemiología</strong><br /><br />Debe sumarse a los elementos que se requieren para enfrentar el criterio contemporáneo de la atención de la salud, la idea actual de la Epidemiología.<br />Quizás pueda arrancarse con la síntesis orientadora expresada por C. Taylor en la reunión de Ginebra de octubre de 1969 cuando señalaba que la epidemiología es la investigación básica a nivel comu­nitario o con menos tono profesional identificarla con lo que Kerr White denomina simple definición y la extiende al estudio de aquello que le acaece a la gente.<br />También puede optarse por el más simple enfoque de abarcarla a punto de partida del significado etimológico actual de tal palabra. Así la epidemiología comprende el estudio de todo lo que recae, lo que está sobre el pueblo.<br />Pero la preocupación actual para delimitar con precisión la idea de Epidemiología va más allá de las generalidades y de la simple con­vocatoria verbal o terminológica.<br />Se requiere porque tiene que alcanzar a reemplazar el criterio clínico que cubrió un largo período de la historia de la salud y que 'precisamente correspondió a un enfoque para el conocimiento de la salud-enfermedad situado dentro de una dimensión individual. Esta dimensión analizó minuciosamente los procesos que en el individuo caracterizaron sus situaciones orgánicas, funcionales y aún psíqui­cas-afectivas, circunscriptas a tal límite unitario.<br />Aun cuando sus contribuciones al conocimiento del proceso de la salud-enfermedad han resultado apreciables, estos tiempos ya han demostrado la incapacidad en la que tal criterio clínico se encuentra para entregar eficazmente soluciones para los grandes interrogantes, que los no menos inquietantes problemas sanitarios de las comunida­des presentan cotidianamente.<br />Pero el propio camino de la epidemiología y la delimitación de la conceptualización de su objeto y de los elementos determinantes para las condiciones de tal objeto, esta sufriendo la influencia de los procesos colectivos, que generados por las condiciones sociales, per­miten ir elaborando una herramienta científica ajustada a esos requerimientos. Por eso mismo, también los criterios.epidemiológicos tradicionales deben ser puestos en cuestión, están siendo cuestionados, particularmente, cuando el análisis objetivo de la realidad co­mienza a enfocar a las situaciones de salud-enfermedad y reconoce en el modo de producción y en la inserción de los hombres en las relaciones sociales generadas por esas formas productivas, la complejidad patógena determinante.<br />Aquí reside la bifurcación de caminos entre la epidemiología tradicional y la nueva epidemiología cuya construcción es necesario afianzar constantemente, no sólo en el planteo teórico de su concep­ción, sino también en el análisis y la experimentación obligada.<br />Para la epidemiología tradicional la causalidad se define como la asociación existente entre dos categorías de eventos, en la cual se observa un cambio en la frecuencia o en la cualidad de uno que sigue a la alteración del otro.<br />Para estos epidemiólogos la asociación de los hechos puede producirse por una vinculación no causal o secundaria y por una asociación causal que a su vez puede ser directa o indirecta, pero refirman que la meta del conocimiento completo requiere el estudio de las asociaciones hasta que se identifiquen los mecanismos causales más directos que se puedan observar.<br />Es muy importante retener esta meta que proponen los epide­miólogos tradicionales, porque en ella se puede observar la reducción de la causación a la ocurrencia concomitante de dos hechos, como dice Bunge alcanzar la proposición si C (y sólo entonces) siempre E no implica una conexión genética, sino una asociación externa …que nada dice de la naturaleza activa y productiva que suele atribuirse a los agentes causales.<br />Esta proposición que Mac Mahon considera el cenit del conocimiento completo, se viste de corte científico en cuanto plantea que su búsqueda debe hacerse hasta el infinito, cuando en realidad su equivalente concluye en la más simple e insuficiente propuesta de la forma C causa E y que sólo expresa una relación constante entre dos términos, una condicionalidad que no da testimonio ni de la univocidad, ni del carácter genético de la vinculación entre C y E. Como lo expresa categóricamente Bunge no manifiesta la productivi­dad o eficacia de la causación; en suma no dice que el efecto es pro­ducido por la causa, sino que tan solo está regularmente asociado con ella8.<br />Esta epidemiología tradicional con esta reducción de la causación n a las vinculaciones o asociaciones constantes y directas, cuando menos, soportan un error de simplificación, el que identifica a la causalidad con una de sus posibilidades. Sin embargo esta simplificación vuelve a ratificar la ubicación prejuiciosa del empirismo en su reduccionismo parcial e interesado en el análisis de los hechos y sus leyes de producción. Esta reducción a una causación simple, es tam­bién cuando menos, sospechosa de ser artificial.<br />Para romper este cerco de la causación a la vinculación constan­te los epidemiólogos como Mac Mahon, han creado la idea de la red causal diciendo que los hechos nunca dependen de causas únicas pero apresúranse a pensar que por este juego de la multicausalidad debe considerarse toda la genealogia más propiamente como una red, que en su complejidad y origen queda más allá de nuestra comprensión9•<br />Es posiblemente este horror a la incomprensión, o este temor a llegar al fin posible de la causación el que los lleva a ejercitar un mecanismo igualmente erróneo cuando deben seleccionar los compo­nentes multicausales. Utilizan nuevamente un reduccionismo parcial e interesado que destruye la posibilidad de pensar ciertamente en la multicausalidad.<br />Así manifiestan que el mecanismo de "cadena" es el que muchas variables pueden estar relacionadas con un efecto individual de for­ma tal que C está causalmente unido a D; D a E; E a F y así sucesivamente_ hasta que, finalmente Q juegue una parte importante en el desarrollo de la enfermedad, de modo que su eliminación produzca un efecto sustancial.<br />Bunge define claramente a este enfoque multicausal al que denomina causación conjuntamente múltiple y dice que ya sea que la causa pueda o no analizarse en una gradación neta de factores, la pluralidad conjuntiva de causas se reduce a la causación simple... La plurali­dad conjuntiva de causas no pertenece al dominio de la causación múltiple auténtica, sino que constituye cuando mucho una variedad de la causación simple.<br />Esto es lo que refirma un epidemiólogo moderno cuando señala que aunque la red articula un complejo de componentes, el nexo causal último es simple... y con eso, quedamos sencilla y llanamente en la añeja unicausalidad, en la búsqueda de la primera causa, que como ya está reconocido, siempre se trata de una hipótesis teológica; de la metafísica unicausal.<br /><br /><strong>La determinación de la salud -enfermedad</strong><br /><br />La epidemiología tradicional, corno ya se dijo, respondió con. la multicausalidad, en una agrupación, casi hasta el infinito, de factores a los cuales no les estableció calidades y pesos diferenciales y a los que seleccionará hasta otorgarles la característica de causa directa, otra vez unicausal.<br />Pero la epidemiología moderna, esta que está elaborando con­ceptualmente su objeto, que debe continuar en tal construcción; acepta que la salud muestra una determinación estructura] o totalista porque se subordina la parte al todo porque ya definitivamente sabe que no hay causalidad lineal posible y única, que los fenómenos sanitarios deben ser pensados y observados como determinados por estructuras que pueden serle propias pero a su vez determinados por la estructura del modo de producción<br />Es cierto que los fenómenos de salud-enfermedad tienen determinación estadística, su resultado final está determinado por el influjo conjunto de situaciones independientes o relacionadas; que no pueden obviar las acciones recíprocas, o interdependientes; que sufren y reciben la determinación dialéctica, aquella que Bunge llama de autodeterminación. cualitativa, donde la totalidad del proceso también se-alcanza por palucha, el diálogo interno y la síntesis subsiguiente de sus componentes opuestos; también sienten la simple determinación causal, ésa de la determinación del efecto por la causa externa, porque la salud-enfermedad no está libre de las influencias exteriores .<br />Todas estas estructuras determinantes que tienen determinación sobre la salud-enfermedad, logran su importancia, calidad y peso, así como el valor de las relaciones generadas entre ellas mismas, por la _determinación exigente y dominante que sobre ellas ejerce la estructura global, aquella que engendra la producción y las relaciones sociales que son sus consecuencias.<br />A esta presencia de la estructura global sobre sus efectos (las otras estructuras señaladas) en la epidemiología moderna debemos denominarla causalidad estructural, que al incluir a la estructura social determinante, incorpora el componente histórico del análisis de la salud-enfermedad y reconoce en tal estructura económica la determinación de los niveles de salud-enfermedad según las deferentes clases sociales, que son la consecuencia de esa estructura determinante.<br />Esta categorización social que significan las clases sociales, aparece como el marco adecuado para por su conocimiento alcanzar epidemiológicamente la comprensión del proceso salud-enfermedad y su determinación. Supera la idea de la tríada ecológica y reemplaza su ineludible resultado de causación simple, por la sumatoria articulada, de estrecha combinación de las demás categorías de la determinación que se enunciaron y que responden, admiten, la determina­ción causal, estadística, interactiva, dialéctica y aun teleológica.<br />A esta categoría de la clase social, Laurell incorpora la catego­ría proceso de trabajo, que tiene que ver con las características de los distintos procesos directos de producción, vale decir la proble­mática de las condiciones concretas de trabajo.<br />Puede entenderse sin embargo, que rnás que una nueva categoría social, el proceso de trabajo, cuya abundancia no daña en la comprensión del criterio de salud-enfermedad, puede ser concebido co­mo incluido en la clase social.<br />En esta clase social su delimitación está brindada por la inserción de cada grupo en el aparato productivo, así como también por, las relaciones en que tales grupos se encuentran frente a los medios de producción, por el juego que desarrollan en la propia organización laboral y por la fórmula, cantidad y proporción que reciben del producto social del que en gran medida son sus creadores.<br />En realidad el proceso de producción está integrado por el proceso de trabajo y las relaciones sociales que genera ese proceso de producción. Estas dos circunstancias determinadas por el proceso de producción constituyen un bloque unitario, pero en el cual el proceso de trabajo, su ritmo, su calificación técnica, no es el que desempeña la situación predominante; sino que son las relaciones de producción las que ejercen la predominancia.</div></div>Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-91243490752632482322009-07-08T14:10:00.000-07:002009-07-08T14:18:35.532-07:00Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de la experienciaPor <em>Giorgio Agamben</em><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhv1buTxsopY9lmbZkoIQjSizGVh41RhQcXxlYE-RkMrwvKMPujU8FuUtIxXHL2W25IaqXw0Bqidzj5rtDPn4KTE4Fe8Zz1O91BI5aNAvGpbw_n-Jm0SOGo9kCsJudFNW_iVBffQmOt8N4/s1600-h/agamben2.png"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5356201059425387682" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 262px; CURSOR: hand; HEIGHT: 320px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhv1buTxsopY9lmbZkoIQjSizGVh41RhQcXxlYE-RkMrwvKMPujU8FuUtIxXHL2W25IaqXw0Bqidzj5rtDPn4KTE4Fe8Zz1O91BI5aNAvGpbw_n-Jm0SOGo9kCsJudFNW_iVBffQmOt8N4/s320/agamben2.png" border="0" /></a> <div>¡Oh, matemáticos, aclaren el error!<br />El espíritu no tiene voz, porque donde hay voz hay cuerpo.<br />LEONARDO<br /><br /><strong>I</strong><br /><br />En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realiza¬ble. Pues así como fue privado de su biografía, el hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias quizás sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone sobre sí mis¬mo. Benjamín, que ya en 1933 había diagnosticado con precisión esa "pobreza de experiencia" de la época moder¬na, señalaba sus causas en la catástrofe de la guerra mun-dial, de cuyos campos de batalla "la gente regresaba enmu¬decida... no más rica, sino más pobre en experiencias compartibles... Porque jamás ha habido experiencias tan desmentidas como las estratégicas por la guerra de trinche¬ras, las económicas por la inflación, las corporales por el hambre, las morales por el tirano. Una generación que ha-bía ido a la escuela en tranvías tirados por caballos, estaba parada bajo el cielo en un paisaje en el cual solamente las nubes seguían siendo iguales y en cuyo centro, en un cam-po de fuerzas de corrientes destructivas y explosiones, estaba el frágil y minúsculo cuerpo humano".<br />Sin embargo hoy sabemos que para efectuar la destrucción de la experiencia no se necesita en absoluto de una catástrofe y que para ello basta perfectamente con la pacífica existencia cotidiana en una gran ciudad. Pues la jornada del hombre contemporáneo ya casi no contiene nada que todavía pueda traducirse en experiencia: ni la lectura del diario, tan rica en noticias que lo contemplan desde una insalvable lejanía, ni los minutos pasados al volante de un auto en un embotellamien¬to; tampoco el viaje a los infiernos en los trenes del subterráneo, ni la manifestación que de improviso bloquea la calle, ni la niebla de los gases lacrimógenos que se disipa lentamente entre los edificios del centro, ni siquiera los breves disparos de un revólver retumbando en alguna parte; tampoco la cola frente a las ventanillas de una oficina o la visita al país de Jauja del supermercado, ni los momentos eternos de muda promiscui¬dad con desconocidos en el ascensor o en el ómnibus. El hom¬bre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un fárrago de acontecimientos -divertidos o tediosos, insólitos o comunes, atroces o placenteros- sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia.<br />Esa incapacidad para traducirse en experiencia es lo que vuelve hoy insoportable -como nunca antes- la existencia cotidiana, y no una supuesta mala calidad o insignificancia de la vida contemporánea respecto a la del pasado (al con¬trario, quizás la existencia cotidiana nunca fue más rica en acontecimientos significativos). Es preciso aguardar al siglo XIX para encontrar las primeras manifestaciones literarias de la opresión de lo cotidiano. Si algunas célebres páginas de El ser y el tiempo sobre la "banalidad" de lo cotidiano -en las cuales la sociedad europea de entreguerras se sintió de¬masiado inclinada a reconocerse- simplemente no hubie¬ran tenido sentido apenas un siglo antes, es precisamente porque lo cotidiano -y no lo extraordinario- constituía la materia prima de la experiencia que cada generación le trans¬mitía a la siguiente (a esto se debe lo infundado de los rela¬tos de viaje y de los bestiarios medievales, que no contienen nada de "fantástico", sino que simplemente muestran cómo en ningún caso lo extraordinario podría traducirse en expe¬riencia). Cada acontecimiento, en tanto que común e in-significante, se volvía así la partícula de impureza en torno a la cual la experiencia condensaba, como una perla, su propia autoridad. Porque la experiencia no tiene su correlato necesario en el conocimiento, sino en la autoridad, es decir, en la palabra y el relato. Actualmente ya nadie parece dis¬poner de autoridad suficiente para garantizar una experien¬cia y, si dispone de ella, ni siquiera es rozado por la idea de basar en una experiencia el fundamento de su propia auto¬ridad. Por el contrario, lo que caracteriza al tiempo presente es que toda autoridad se fundamenta en lo inexperimentable y nadie podría aceptar como válida una autoridad cuyo único título de legitimación fuese una experiencia. (El rechazo a las razones de la experiencia de parte de los movimientos ju-veniles es una prueba elocuente de ello.)<br />De allí la desaparición de la máxima y del proverbio, que eran las formas en que la experiencia se situaba como auto¬ridad. El eslogan que los ha reemplazado es el proverbio de una humanidad que ha perdido la experiencia. Lo cual no significa que hoy ya no existan experiencias. Pero éstas se efectúan fuera del hombre. Y curiosamente el hombre se queda contemplándolas con alivio. Desde este punto de vista, resulta particularmente instructiva una visita a un museo o a un lugar de peregrinaje turístico. Frente a las mayores maravillas de la tierra (por ejemplo, el Patio de los leones en la Alhambra), la aplastante mayoría de la humanidad se niega a adquirir una experiencia: prefiere que la experiencia sea capturada por la máquina de fotos. Naturalmente, no se trata de deplorar esa realidad, sino de tenerla en cuenta. Ya que tal vez en el fondo de ese rechazo en apariencia de-mente se esconda un germen de sabiduría donde podamos adivinar la semilla en hibernación de una experiencia futu¬ra. La tarea que nos proponemos -recogiendo la herencia del programa benjaminiano "de la filosofía venidera" - es preparar el lugar lógico donde esa semilla pueda alcanzar su maduración.<br /><br /><strong>Glosa</strong><br /><br />Un relato de Tieck, que se titula "Lo superfluo en la vida", nos muestra a una pareja de amantes arruinados que poco a poco renuncian a todos los bienes y a toda actividad externa y terminan vivien¬do encerrados en su habitación. Finalmente, ya sin disponer de leña para el fuego, para calentarse que¬man también la escalera de madera que conectaba su habitación con el resto de la casa y quedan aisla¬dos del mundo exterior, sin otra posesión y sin otra ocupación que su amor. Esa escalera -nos da a en¬tender Tieck- es la experiencia, que ellos sacrifican en las llamas del "conocimiento puro". Cuando el dueño de casa (que representa las razones de la expe¬riencia) regresa y busca la vieja escalera que condu¬cía al piso alquilado a los dos jóvenes inquilinos, Enrique (es el nombre del protagonista) lo ridiculi¬za con estas palabras: "Pretende basarse en la vieja experiencia del que permanece en el piso y quiere moverse lentamente, subiendo un peldaño después de otro, hasta la más alta comprensión, pero nunca podrá alcanzar nuestra intuición inmediata, pues nosotros ya hemos abolido todos esos triviales mo¬mentos de la experiencia y de la sucesión para sacri-ficarlos al conocimiento puro, siguiendo la antigua ley de los Parsis, con la llama que limpia y vivifica".<br />Tieck justifica la supresión de la escalera, es de¬cir, de la experiencia, como una "filosofía de la pobreza que les impuso el destino". Una similar "filosofía de la pobreza" puede explicar el actual rechazo a la experiencia de parte de los jóvenes (aun¬que no sólo de los jóvenes: indios metropolitanos y turistas, hippies y padres de familia están manco¬munados -mucho más de lo que estarían dispues¬tos a reconocer- por una idéntica expropiación de la experiencia). Pues son como aquellos personajes de historieta de nuestra infancia que pueden cami¬nar en el vacío hasta tanto no se den cuenta de ello: si lo advierten, si lo experimentan, caen irre¬mediablemente.<br />Por eso, si bien su condición es objetivamente terrible, nunca se vio sin embargo un espectáculo más repugnante de una generación de adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una experiencia auténtica, le reprocha su mi¬seria a una juventud que ya no es capaz de expe¬riencia. En un momento en que se le quisiera imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la experiencia una experiencia manipulada y guiada como en un laberinto para ratas, cuando la única experiencia posible es ho¬rror o mentira, el rechazo a la experiencia puede entonces constituir -provisoriamente- una defen¬sa legítima.<br />Incluso la actual toxicomanía de masas debe ser vista en la perspectiva de esa destrucción de la ex¬periencia. Quienes descubrieron la droga en el si¬glo XIX (acaso los menos lúcidos entre ellos) toda¬vía podían abrigar la ilusión de que efectuaban una nueva experiencia, mientras que para los hombres actuales ya sólo se trata de desembarazarse de toda experiencia.<br /><br /><strong>II</strong><br /><br />En cierto sentido, la expropiación de la experiencia esta¬ba implícita en el proyecto fundamental de la ciencia mo¬derna. "La experiencia, si se encuentra espontáneamente, se llama 'caso', si es expresamente buscada toma el nombre de 'experimento'. Pero la experiencia común no es más que una escoba rota, un proceder a tientas como quien de no¬che fuera merodeando aquí y allá con la esperanza de acer¬tar el camino justo, cuando sería mucho más útil y pruden¬te esperar el día, encender una luz y luego dar con la calle. El verdadero orden de la experiencia comienza al encender la luz; después se alumbra el camino, empezando por la experiencia ordenada y madura, y no por aquella discontinua y enrevesada; primero deduce los axiomas y luego procede con nuevos experimentos". En esta frase de Francis Bacon, la experiencia en sentido tradicional-la que se traduce en máximas y proverbios- ya es condenada sin apelación. La distinción entre verdad de hecho y verdad de razón (que Leibniz formula al afirmar que "cuando se espera que ma¬ñana salga el sol, se actúa empíricamente, porque ha pasa¬do siempre así hasta hoy. Sólo el astrónomo juzga con ra¬zón") sancionó ulteriormente esa condena. Pues contraria¬mente a lo que se ha repetido con frecuencia, la ciencia moderna nace de una desconfianza sin precedentes en rela¬ción a la experiencia tal como era tradicionalmente enten¬dida (Bacon la define como una "selva" y un "laberinto" donde pretende poner orden). De la mirada en el perspicillum de Galileo no surgirán fidelidad y fe en la experiencia, sino lá duda de Descartes y su célebre hipótesis de un demonio cuya única ocupación consistiera en engañar nuestros sentidos.<br />La certificación científica de la experiencia que se efec¬túa en el experimento -que permite deducir las impresio¬nes sensibles con la exactitud de determinaciones cuantita¬tivas y por ende prever impresiones futuras- responde a esa pérdida de certeza que desplaza la experiencia lo más afuera posible del hombre: a los instrumentos y a los números, Pero de este modo la experiencia tradicional perdía en rea¬lidad todo valor. Porque como lo muestra la última obra de la cultura europea que todavía se funda íntegramente en la experiencia: los Ensayos de Montaigne, la experiencia es in¬compatible con la certeza, y una experiencia convertida en calculable y cierta pierde inmediatamente su autoridad. No se puede formular una máxima ni contar una historia allí donde rige una ley científica. La experiencia de la que Montaigne' se ocupa estaba tan poco inclinada hacia la ciencia que este define su material como un "subjet informe,qui ne peut rentrer en production ouvragere" y en el cual no es posible fundar ningún juicio constante ("il n'y a aucune constante existence, ny de notre estre, ny de celui des objects…Ainsin il ne se peut establirt rien de certain de l” un à l”autre…” )<br />La idea de una experiencia separada del conocimiento se ha vuelto para nosotros tan extraña que hemos olvidado que hasta el nacimiento de la ciencia moderna, experiencia y ciencia tenían cada una su lugar propio. Y no sólo esto, también era diferente el sujeto del cual dependían. Sujeto de la experiencia era el sentido común, presente en cada individuo {es el "principio que juzga" de Aristóteles y la vis aestimativa de la psicología medieval, que todavía no son lo que nosotros llamamos el buen sentido), mientras que sujeto de la ciencia es el nous o el intelecto agente, que esta separado de la experiencia, "impasible" y "divino" (mejor dicho, para ser más precisos, el conocimiento ni siquiera tenía un sujeto en el sentido moderno de un ego, sino que mas bien el individuo singular era el sub-jectum donde el intelecto agente, único y separado, efectuaba el conocimiento).<br />En esa separación entre experiencia y ciencia debemos ver el sentido -para nada abstruso, sino extremadamente concreto- de las disputas que dividieron a los intérpretes del aristotelismo de la antigiiedad tardía y del medioevo en torno a la unicidad y la separación del intelecto y su comu¬nicación con los sujetos de la experiencia. Para el pensa¬miento antiguo (y al menos hasta Santo Tomás, también para el pensamiento medieval), inteligencia (noús) y alma (psychej no son en efecto la misma cosa, yel intelecto no es, como estamos acostumbrados a pensar, una "facultad" del alma: de ningún modo le pertenece, sino que aquél, "sepa¬rado, no mezclado, no pasivo", según la célebre fórmula aristotélica, se comunica con ésta para efectuar el conocimiento. Por consiguiente, para la Antigüedad el problema central del conocimiento no es la relación entre un sujeto y un objeto, sino la relación entre lo uno y lo múltiple. De modo que el pensamiento clásico desconoce un problema de la experiencia como tal; y aquello que a nosotros se nos plantea como el problema de la experiencia se presenta en cambio como el problema de la relación (de la "participa¬ción", pero también de la "diferencia", como dirá Platón) entre el intelecto separado y los individuos singulares, entre lo uno y lo múltiple, entre lo inteligible y lo sensible, entre lo humano y lo divino. Diferencia que subraya el coro de la Orestíada de Esquilo al caracterizar el saber humano -con¬tra la hjbris de Agamenón- como un pdthei mdthos, un aprender únicamente a través y después de un padecer, que excluye toda posibilidad de prever; es decir, de conocer algo ron certeza.<br />La experiencia tradicional (para entendemos, aquella de la que se ocupa Montaigne) se mantiene fiel a esa separación de la experiencia y de la ciencia, del saber humano y el saber divino. Es precisamente una experiencia del límite que sepa¬ra ambas esferas. Ese límite es la muerte. Por eso Montaigne puede formular el fin último de la experiencia como un acer¬camiento a la muerte, como un llevar al hombre a la madu¬rez mediante una anticipación de la muerte en cuanto límite extremo de la experiencia. Aunque para Montaigne ese lími¬te sigue siendo algo inexperimentable, al que sólo es posible aproximarse ("si nous ne pouvons le joindre, nous le pouvons approcher" ); y en el mismo momento en que recomienda "acostumbrarse" y "quitarle su extrañeza" a la muerte ("ostons luy l' estrangeté, pratiquons le, n' ayon rien si souvent en teste que la mort" ), ironiza sin embargo sobre aquellos filósofos "si cxcellens mesnagers du temps, qu'ils ont essayé en la mort messme de la gouster y savourer, et ont bandé leur esprit pour voir que c' estoit ce passage; maiss ils ne sont pas revenus nous en dire les nouvelles" .<br />En su búsqueda de la certeza, la ciencia moderna anula esa separación y hace de la experiencia el lugar -el "méto¬do", es decir, el camino- del conocimiento. Pero para lo-grado debe realizar una refundición de la experiencia y una reforma de la inteligencia, expropiando ante todo sus respectivos sujetos y reemplazándolos por un nuevo y único sujeto. Pues la gran revolución de la ciencia moderna no consistió tanto en una defensa de la experiencia contra la autoridad (del argumentum ex re contra el argumentum ex verbo, que en realidad no son inconciliables), sino más bien en referir conocimiento y experiencia a un sujeto único, que sólo es la coincidencia de ambos órdenes en un punto arquimédico abstracto: el ego cogito cartesiano, la conciencia.<br />Mediante esa interferencia de experiencia y ciencia eh un único sujeto (que al ser universal e impasible y al mis¬mo tiempo un ego reúne en sí las propiedades del intelecto separado y del sujeto de la experiencia), la ciencia moder¬na reactualiza aquella liberación del páthei máthosy aque¬lla conjunción del saber humano con el saber divino que constituían el carácter propio de la experiencia mistérica y que habían encontrado sus expresiones precientíficas en la astrología, la alquimia y la especulación neoplatónica. Porque no fue en la filosofía clásica, sino en la esfera de la religiosidad mistérica de la Antiguedad tardía donde el límite entre humano y divino, entre el páthei máthos y la ciencia pura (al cual, según Montaigne, sólo es posible acercarse sin tocado nunca), fue sobrepasado por primera vez con la idea de un páthema indecible donde el iniciado efectuaba la experiencia de su propia muerte ("conoce el 1111 de la vida", dice Píndaro) y adquiría así "previsiones mas dulces con respecto a la muerte y al término del tiempo”. 11(,IIlPO .<br />I,a concepción aristotélica de las esferas celestes homocéntricas como "inteligencias" puras y divinas, inmunes al cambio y a la corrupción y separadas del mundo terrestre sublunar, que es el lugar del cambio y de la co¬rrupción, recobra su sentido originario sólo si se la sitúa contra el fondo de una cultura que concibe experiencia y conocimiento como dos esferas autónomas. Haber puesto en relación los¬ "cielos" de la inteligencia pura con la tierra" de la experiencia individual es el gran descubrimiento de la astrología, lo cual la convierte no ya en ad¬versaria, sino en condición necesaria de la ciencia moder¬na. Sólo porque la astrología (al igual que la alquimia, que está asociada a ella) había reducido en un sujeto úni¬co en el destino (en la Obra) cielo y tierra, lo divino y lo humano, la ciencia pudo unificar en un nuevo ego ciencia y experiencia, que hasta entonces dependían de dos suje¬tos diferentes. Y sólo porque la mística neoplatónica y her¬mética había colmado la separación aristotélica entre nous y psyché y la diferencia platónica entre lo uno y lo múlti¬ple con un sistema emanatista en el que una jerarquía con¬tinua de inteligencias, ángeles, demonios y almas (recuérdense los ángeles-inteligencias de Avicenna y de Dante) se comunicaba en una "gran cadena" que parte del Uno y vuelve a él, fue posible situar como fundamento de la "ciencia experimental" un único sujeto. Por cierto que no es irrelevante que el mediador universal de esa unión inefable entre lo inteligible y lo sensible, entre lo corpóreo y lo incorpóreo, lo divino y lo humano fuese un pneuma, un "espíritu", en la especulación de la Antiguedad tardía y el medioevo, porque justamente ese "espíritu sutil" (el spiritus phantasticus de la mística medieval) le proporcio¬nará algo más que su nombre al nuevo sujeto de la cien¬cia, que precisamente en Descartes se presenta como es¬prit. El desarrollo de la filosofía moderna está íntegramente comprendido, como un capítulo de aquella "semántica his¬tórica" que definía Spitzer, en la contigüidad semántica de pneúma-spiritus-esprit-Geist. Y justamente porque el suje¬to moderno de la experiencia y del conocimiento -así como el concepto mismo de experiencia- tiene sus raíces en una concepción mística, toda explicitación de la relación entre experiencia y conocimiento en la cultura moderna está con¬denada a chocar con dificultades casi insuperables.<br />Por medio de la ciencia, de hecho la mística neoplatónica y la astrología hacen su ingreso en la cultura moderna, con¬tra la inteligencia separada y el cosmos incorruptible de Aristóteles. Y si la astrología posteriormente fue abandonada (sólo posteriormente: no se debe olvidar que Ticho Brahe, Kepler y Copérnico eran también astrólogos, así como Roger Bacon, que en muchos aspectos anuncia la ciencia experi¬mental, era un ferviente partidario de la astrología), fue por¬que su principio esencial-la unión de experiencia y conocimiento- había sido asimilado a tal punto como principio de la nueva ciencia con la constitución de un nuevo sujeto que el aparato propiamente mítico-adivinatorio ya se volvía su¬perfluo. La oposición racionalismo/irracionalismo, que per¬tenece tan irreductiblemente a nuestra cultura, tiene su fun¬damento oculto justamente en esa copertenencia originaria de astrología, mística y ciencia, cuyo síntoma más evidente fue el revival astrológico entre los intelectuales renacentistas. Históricamente, ese fundamento coincide con el hecho -soIidamente establecido gracias a los estudios de la filología warburgiana- de que la restauración humanista de la Antigüedad no fue una restauración de la Antigüedad clásica, sino de la cultura de la Antigüedad tardía y en particular del neoplatonismo y del hermetismo. Por eso una crítica de la mística, de la astrología y de la alquimia debe necesariamente implicar una crítica de la ciencia, y sólo la búsqueda de una dimensión donde ciencia y experiencia recobraran su lugar original podría llevar a una superación definitiva de la oposi¬ción racionalismo/irracionalismo.<br />Pero mientras que la coincidencia de experiencia y co¬nocimiento constituía en los misterios un acontecimiento inefable, que se efectuaba con la muerte y el renacimiento del iniciado enmudecido, y mientras que en la alquimia se actualizaba en el proceso de la Obra cuyo cumplimiento constituía, en el nuevo sujeto de la ciencia se vuelve ya no algo indecible, sino aquello que desde siempre es dicho en cada pensamiento y en cada frase, es decir, no un pdthéma, sino un mdthéma en el sentido originario de la palabra: algo que desde siempre es inmediatamente reconocido en cada acto de conocimiento, el fundamento y el sujeto de todo pensamiento.<br />Estamos acostumbrados a representamos al sujeto como una realidad psíquica sustancial, como una conciencia en cuanto lugar de procesos psíquicos. Y olvidamos que, en el momento de su aparición, el carácter "psíquico" y sustan¬cial del nuevo sujeto no era algo obvio. En el instante en que se hace evidente en la formulación cartesiana, de hecho no es una realidad psíquica (no es la psyché de Aristóteles ni el anima de la tradición medieval), sino un puro punto arquimédico ("nihil nisi punctum petebat Archimedes, quod esset firmum ac immobile ... ") que justamente se ha consti¬tuido a través de la casi mística reducción de todo conteni¬do psíquico excepto el puro acto del pensar ("Quid vero ex iis quae animae tribuebam? Nutriri vd incedere? Quandoquidem jam corpus non habeo, haec quoque nihil sunt nisi figmenta. Sentire? Nempe etiam hoc non fit sine corpore, et permulta sentire visus sum in somnis quae deinde animadverti me non sensisse. Cogitare? Hic invenio: cogitatio est; haec sola a me divelli nequit"). En su pureza originaria, el sujeto cartesiano no es más que el sujeto del verbo, un ente puramente lingiiístico-funcional, muy simi¬lar a la "scintilla synderesis" y al "ápice de la mente" de la mística medieval, cuya realidad y cuya duración coinciden con el instante de su enunciación (" ... hoc pronuntiatum, Ego sum, ego existo, quoties a me profertur, vel mente concipitur, necessario es se verum ... Ego sum, ego existo; certum esto Quandiu autem? Nempe quandiu cogito; nam forte etiam fieri posset, si cessarem ab omni cogitatione, ut illico totus esse desinerem").<br />La impalpabilidad y la insustancialidad de ese ego se traslu¬ce en las dificultades que tiene Descartes para nombrarlo e identificarlo más allá del ámbito de la pura enunciación yo pienso, yo soy, y en la insatisfacción con que, forzado a abando¬nar la vaguedad de la palabra res, enumera el vocabulario tradi¬cional de la psicología ("res cogitans, id est mens, sive animus, sive intellectus, sive ratio"), quedándose finalmente, no sin va¬cilaciones, con la palabra mens (que se convierte en espriten la edición francesa de las Meditations de 1647). Sin embargo, inmediatamente después (con un salto lógico cuya incoheren¬cia no se les escapaba a los primeros lectores de las Meditacio¬nes, en particular a Mersenne y a Hobbes, que le reprochará a Descartes una deducción análoga a "je suis promenant, donc je suis une promenade" ), este sujeto es presentado como una sustancia, contrapuesta a la sustancia material, a la cual se le vuelven a atribuir todas las propiedades que caracterizan al alma de la psicología tradicional, incluidas las sensaciones ("Res cogitans? Quid est hoc? Nempe dubitans, intelligens, affirmans, negans, volens, nolens, imaginans quoque, et sentiens"). Y este yo sustantivado, en el cual se realiza la unión de noús y psyché, de experiencia y conocimiento, suministra la base sobre la cual el pensamiento posterior, de Berkeley a Locke, construirá el concepto de una conciencia psíquica que sustituye, como nuevo sujeto metafísico, al alma de la psicología cristiana y al nous de la metafísica griega.<br />La transformación del sujeto no dejó de alterar la experiencia tradicional. En tanto que su fin era conducir al hombre a la madurez, es decir, a una anticipación de la muerte como idea de una totalidad acabada de la experiencia, era en efecto algo esencialmente finito, era algo que se podía tener y no solamente hacer. Pero una vez que la experiencia comience a ser referida al sujeto de la ciencia, que no puede alcanzar la madurez sino únicamente incrementar sus propios conocimientos, se vuelve por el contrario algo esencialmente infinito, un concepto "asintótico", como dirá Kant, algo que sólo es posible hacery nunca se llega a tener- nada más que el proceso infinito del conocimiento.<br />Por eso quien se propusiera actualmente recuperar la experiencia tradicional, se encontraría en una situación para¬dójica. Pues debería comenzar ante todo por dejar de expe¬rimentar, suspender el conocimiento. Lo cual no quiere decir que sólo con eso haya recobrado la experiencia que a la vez se puede hacer y se puede tener. El viejo sujeto de la experiencia de hecho ya no existe. Se ha desdoblado. En su lugar hay ahora dos sujetos, que una novela de principio del siglo XVII (o sea en los mismos años en que Kepler y Galileo publican sus descubrimientos) nos muestra mien¬tras caminan uno junto al otro, inseparablemente unido en una búsqueda tan aventurera como inútil.<br />Don Quijote, el viejo sujeto del conocimiento, ha sido encantado y sólo puede hacer experiencia sin tenerla nunca a su lado, Sancho Panza, el viejo sujeto de la experiencia sólo puede tener experiencia, sin hacerla nunca.<br /><br /><strong>Glosas</strong><br /><br /><strong>l. Fantasía y experiencia</strong><br />Nada puede dar la medida del cambio produci¬do en el significado de la experiencia como el trastorno que ocasiona en el estatuto de la imagina¬ción. Pues la imaginación, que actualmente es ex¬pulsada del conocimiento como "irreal", era en cambio para la antigüedad el medium por excelen¬cia del conocimiento. En cuanto mediadora entre sentido e intelecto, que hace posible la unión en el fantasma entre la forma sensible y el intelecto po¬sible, ocupa en la cultura antigua y medieval exac¬tamente el mismo lugar que nuestra cultura le asig¬na a la experiencia. Lejos de ser algo irreal, el mundus imaginabilis tiene su plena realidad entre d mundus sensibilis y el mundus intelligibilis, e in¬cluso es la condición de su comunicación, es decir, del conocimiento. Y desde el momento en que la fantasía, según la Antigüedad, forma las imáge¬nes de los sueños, se explica la relación particular que en el mundo antiguo vincula al sueño con la verdad (como en las adivinaciones per somnia) y con el conocimiento eficaz (como en la terapia mé¬dica per incubatione). Lo cual todavía sucede en las culturas primitivas. Devereux cuenta que los mohave (que no difieren en esto de otras culturas chamánicas) consideran que los poderes chamá¬nicos y el conocimiento de los mitos, de las técni¬cas y de los cantos que se relacionan con ellos, se adquieren en sueños. E incluso si se adquirieran en el estado de vigilia, permanecerían estériles e inefi¬caces hasta tanto no fuesen soñados: "así un chamán, que me había permitido anotar y apren¬der sus cantos terapéuticos rituales, me explic6 que no obtendría igualmente el poder de curar, porque no había potenciado y activado sus cantos mediante el aprendizaje onírico".<br />En la fórmula con que el aristotelismo medieval recoge esa función mediadora de la imaginación ("nihil potest horno intelligere sine phantasmate"), la homología entre fantasía y experiencia todavía es perfectamente evidente. Pero con Descartes y el nacimiento de la ciencia moderna la función de la fantasía es asumida por el nuevo sujeto del conoci¬miento: el ego cogito (debe advertirse que en el vo¬cabulario técnico de la filosofía medieval cogitare designaba más bien el discurso de la fantasía y no el acto de la inteligencia). Entre el nuevo ego y el mundo corpóreo, entre res cogitansy res extensa, no hace falta ninguna mediación. La expropiación de la fantasía que resulta de ello se manifiesta en el nuevo modo de caracterizar su naturaleza: mientras que en el pasado no era algo "subjetivo", sino que era más bien la coincidencia de lo subjetivo y lo objetivo, de lo interno y lo externo, de lo sensi¬ble y lo inteligible, ahora emerge en primer plano su carácter combinatorio y alucinatorio, que la Antigüedad relegaba al fondo. De sujeto de la expe¬riencia, el fantasma se transforma en el sujeto de la alineación mental, de las visiones y de los fenómenos¬ mágicos, es decir, de todo lo que queda exclui¬do de la experiencia auténtica.<br /><br />(…) </div>Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-43459003276360941392009-06-06T21:41:00.000-07:002009-06-06T21:54:36.529-07:00La importancia del acto de leerPor <em>Paulo Freire</em><br /><em></em><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjXFKNBzT5j8UV8wt8z9_F-jKQwgUaIrdcVSO5Ot9nSu1jl0C5dNPSqhyphenhyphenJSidG71dwHSyYgwqMfzv-JFD0uJp_UhGkdVdivwqU52jyrnJKUvd7ZXZ8v-x8RO_uBXlVjiM4yDaJCowwTVJc/s1600-h/Paulo_Freire4.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344444367127460418" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 218px; CURSOR: hand; HEIGHT: 320px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjXFKNBzT5j8UV8wt8z9_F-jKQwgUaIrdcVSO5Ot9nSu1jl0C5dNPSqhyphenhyphenJSidG71dwHSyYgwqMfzv-JFD0uJp_UhGkdVdivwqU52jyrnJKUvd7ZXZ8v-x8RO_uBXlVjiM4yDaJCowwTVJc/s320/Paulo_Freire4.jpg" border="0" /></a>Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos.<br />Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer.<br />Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.<br />Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la lectura de la “palabra-mundo”.<br />La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.<br />Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mago ya más que maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto de palpar.<br />De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.<br />De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar.<br />En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas.<br />No había mejor clima para travesuras de las alma que aquél. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”.<br />Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en la smañanas abiertas, la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.<br />Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.<br />Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mis gis.<br />Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continuo y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”.<br />Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé el mismo suelo en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. Allí reecontré algunos de los árboles de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas.<br />Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de ni infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa.<br />No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante de nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletrada” en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa. Algún tiempo después, como profesor también de portugués, en mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto.<br />Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras, en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión, a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones sobre las páginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”.<br />La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos páginas y media...<br />Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa, de manera alguna, una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes.<br />Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.<br />Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice hace algunos años en el campo de la alfabetización de adultos.<br />Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora.<br />Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gustaría volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.<br />Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después volvían a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.<br />La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.<br />Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las injusticias, una comprensión diferente de su indigencia.<br />Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.<br />Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.<br />Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como éste, como ahora.<br /><br />(<em>12 de noviembre de 1981</em>)Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-10584040797870823132009-06-06T20:57:00.000-07:002009-06-06T21:40:56.981-07:00Análisis de discurso y educaciónPor <em>Rosa Nidia Buenfil Burgos</em><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjqQuxpFwbbU1itVyQflzV4gAqYd4IsdkvcpGCN9llmmsowNoD4Y9CauQTQ6yhyD7ntUaCmUjmkRd-nLOS-Q9Thy3Itad5DF2bfZ8fXYh2UnwTdU47z4gnJAG2nL1p4we2pmTbeLGJ8TEU/s1600-h/rosanidiabuenfil.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344440944845284354" style="FLOAT: right; MARGIN: 0px 0px 10px 10px; WIDTH: 162px; CURSOR: hand; HEIGHT: 215px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjqQuxpFwbbU1itVyQflzV4gAqYd4IsdkvcpGCN9llmmsowNoD4Y9CauQTQ6yhyD7ntUaCmUjmkRd-nLOS-Q9Thy3Itad5DF2bfZ8fXYh2UnwTdU47z4gnJAG2nL1p4we2pmTbeLGJ8TEU/s320/rosanidiabuenfil.jpg" border="0" /></a><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEivKbOUSrDO_fJLsS_Ae_PerYk-ClCvsdCxWgeQa7yDO1V_wqRnVywZMTxO0QNAeC3zKMpSKCtEqeXfD1rAAlSfU0pYvcJBEkM82tMDDlcMayCHkMeUXVqhmmiX4sBjTPrnju_bDdqQFoE/s1600-h/rosanidiabuenfil.jpg"></a>Este texto presenta una perspectiva de lo educativo a partir de análisis del discurso. Se inscribe en una línea crítica de pensamiento en relación con concepciones reduccionistas y esencialistas tanto de la noción de discurso como de la noción de educación. Se apoya en una articulación teórica alimentada por teoría política, lingüística y mis propias reflexiones pedagógicas.<br />Este documento es un producto lateral de mi investigación doctoral (1990) y rescata posiciones de mi tesis de maestría (1983). Puede ubicarse en la intersección entre pedagogía y análisis de discurso y presenta una propuesta conceptual-analítica. Involucra una panorámica –aunque breve- de la trayectoria del análisis de discurso, planteando una posición personal; un análisis de lo educativo en cuatro autores marxistas, planteando también reflexiones personales; y termina con consideraciones conceptuales y analíticas en las que se anudan las reflexiones presentadas en las dos secciones iniciales.<br /><br /><strong>ANALISIS DE DISCURSO Y EDUCACION</strong><br /><br />La articulación de discurso y educación se ha trabajado desde diversas perspectivas disciplinarias: sociología, psicología, comunicología, antropología, lingüística, etc. En esta ocasión nos asomaremos a lo educativo desde la perspectiva político-semiológica. Las posiciones teóricas de mayor presencia en este terreno han sido el funcionalismo (análisis de contenido), la teoría genético-constructivista piagetiana, etc. El nudo, en este trabajo, se hará entre posiciones críticas de la pedagogía y del análisis del discurso.<br />Esta presentación está estructurada en dos secciones: la primera aborda una problematización esquemática de la noción de discurso y una propuesta tentativa de conceptualización. La segunda aborda un análisis del concepto de educación y presenta una tesis inicial sobre el mismo. Se finaliza la charla con una serie de consideraciones que no son conclusiones sino al contrario tesis que sirven para abrir el debate.<br /><br /><strong>Primera Parte</strong><br /><br /><strong>1.1.</strong> El término discurso ha sido objeto de diversos usos. Entre los más frecuentes, sobresalen:<br /><br />a) el uso coloquial y cotidiano que le atribuye al término el significado de sentido común de: pieza oratoria de funcionario público –generalmente enmarcada en una atmósfera formal y solemne-. Alrededor de esta noción de sentido común, se tejen caracterizaciones del discurso que lo remiten al acto lingüístico (oral y escrito) cuyo contenido se identifica como algo que está fuera de la realidad (oposición del par discurso/realidad)<br />b) el uso académico, en el cual, dependiendo de la perspectiva disciplinaria y de la posición teórica desde las cuales se considere el término, se le ha caracterizado como: una pieza oratoria, un programa o proyecto a realizar, una declaración de principios y objetivos, etc. Entre las caracterizaciones más frecuentes de la lingüística, discurso ha sido definido como:<br /><br />- habla (en la escuela de Saussure donde la oposición fundamental es entre lengua –sistema de reglas- y habla –actualización particular de la lengua-.<br />- enunciado (sin referencia al hablante).<br />- enunciado (con referencia al hablante y la estructura del acto de la enunciación).<br />- reglas de encadenamiento (distribución de Harris).<br />- condiciones de producción de significado (semiosis social: Eliseo Verón).<br />- espacio de producción de significados y resignificaciones (cf Mainguenneau, 1980, p.7-25).<br /><br />Estas conceptualizaciones han sido desarrolladas a lo largo de la historia de la lingüística como disciplina específica.<br />Si bien desde el siglo XVII se iniciaron en Francia los estudios de la producción lingüística, no fue sino hasta inicios del siglo XX que en Ginebra F.de Saussure estableció los primeros parámetros de la lingüística como disciplina específica con su Curso de Lingüística General; siguiendo estas líneas, el danés Hjelmslev elaboró su teoría glosemática y más adelante Jakobson fundó el Círculo de Praga. Entre 1920 y 1950, dentro de la escuela anglosajona, sobresale el Círculo de Viena, de corte positivista lógico y desarrollo de la filosofía analítica, entre cuyos principales representantes se destacan: Russel, Carnal y Wittgenstein. En Estados Unidos, a mediados del siglo XX, Zelig Harris elaboró la teoría distribucionalista y más adelante Chomsky propuso su Lingüística Generativa (ambas con influencia conductista, aunque en Chomsky, muy superada). En Francia, el gran auge del análisis de discurso fue en los años sesenta sobresaliendo: la teoría de la enunciación de Benveniste, el análisis cuantitativo de Cotteret y Monreau, el análisis político de M. Pecheux y la semiología de R. Barthes (donde el signo deja explícitamente de estar limitado a lo lingüístico y se contempla como significación de cualquier tipo de soporte material: visual, acústico, espacial, etc; cf. Buenfil, 1985).<br />Esta apretada enumeración de la historia del estudio del lenguaje, aunque excluye numerosas escuelas y perspectivas, nos permite vislumbrar que el discurso puede ser analizado de diversas maneras. Los alcances y beneficios dependerán en gran medida de la articulación teórico- metodológica que configure el investigador.<br />Para el análisis del discurso educativo, la propuesta que hoy les presento se alimenta de una vertiente más amplia del Análisis de Discurso elaborada por Ernesto Laclau y sus colaboradores<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a>. En ella se articulan, en torno a una posición filosófica antiesencialista y antifundacionalista (Wittgenstein, Derrida) elementos conceptuales de la teoría política post-marxista (Gramsci, Laclau), del psicoanálisis lacaniano (Lacan, Zizek), y de la lingüística post-estructuralista (Derrida); y herramientas analíticas diversas (análisis argumentativo, análisis de la enunciación, historiográfico, genealogía, etc) que convengan a el estudio de procesos sociales específicos.<br />No es este el espacio para abundar sobre lo anterior pues la problematización de lo educativo exige también consideraciones específicas. Por ello me concentraré sólo en algunas nociones fundamentales del campo conceptual del discurso, desde la posición que acabo de caracterizar.<br /><br /><strong>1.2</strong> Una tesis principal y que anuda lo que a continuación se expondrá, es el carácter discursivo de los objetos y de toda configuración social. El carácter discursivo de los objetos (y procesos) no niega su existencia física, sino que es condición de inteligibilidad (significación) de dichos objetos y de la emergencia de nuevas significaciones y su institución. Dos cuestiones deben ser desarrolladas para comprender las implicaciones de esta tesis: la noción de significación y la de discurso.<br />A continuación intentaré explicar cómo operan las significaciones y para ello comentaré algunos aportes que la lingüística ha hecho sobre el estudio del lenguaje hablado y escrito y que se revelan como útiles para analizar todo tipo de significación (incluida la no verbal).<br /><br /><strong>1.2.1</strong> Es Ferdinand de Saussere quien aporta los primeros elementos para el estudio lingüístico al proponer el concepto de signo como una entidad doble compuesta por concepto (significado) y una imagen acústica (significante) cuya relación es arbitraria,<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a> aunque una vez instituida permanece como condición de comunicación dentro del sistema lingüístico.<br /><br />“<em>La idea de hermana no está ligada por ninguna relación interna a la sucesión s-ü-r que sirve como su significante en francés</em>” (Saussere. 1959, 67)<br /><br />El proceso en el cual un significado es ligado a una imagen acústica es la significación. La significación nunca es absoluta, ya que los conceptos no se fijan a los significantes de manera única y definitiva, sino que cambian de valor dependiendo del lugar que ocupan en un sistema más amplio de significaciones.<br />Valor es el concepto saussureano que pone en relieve la relación de un signo frente a otros signos. El signo es pues relacional y diferencial, su valor<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a> esta sujeto a la presencia de otros signos en el marco de una cadena discursiva.<br />Los signos no significan algo en sí mismos, no son positividades, sino marcan diferencias de significados entre sí mismos frente a otros signos al interior de un sistema. La lengua como sistema, está compuesta de diferencias y los significados se basan en las diferencias entre las palabras<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn4" name="_ftnref4">[4]</a> y no en propiedades intrínsecas de los términos en sí mismos (Cf. Benvenuto & Kennedy, 1986, p.220).<br />A una conclusión semejante llegaría Wittgenstein –aunque por una trayectoria intelectual diferente- al proponer su noción de languaje game como manera de explicar la polisemia e inestabilidad de las significaciones. <a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn5" name="_ftnref5">[5]</a><br />El contexto dentro del cual aparece enunciado un término establecerá los parámetros de su significación posible. Ante la inexistencia de un significado inmanente y positivo, la distinción entre semántica y pragmática, ya que no hay significación fuera del uso de lenguaje: no hay significación posible al margen de un sistema de reglas y usos, fuera del contexto discursivo, es decir, fuera de un juego de lenguaje<a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn6" name="_ftnref6">[6]</a> mayor o menormente explicitado. Y va más allá de la tradición lingüística al señalar que todo acto puede ser significativo: no hay acción que no tenga un significado<a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn7" name="_ftnref7">[7]</a> y ningún significado está al margen de la acción. De aquí que la distinción entre significación lingüística y extralingüística pase a ocupar un plano secundario y se ponga de relieve el carácter discursivo de lo social: todo tipo de relación social es significativo.<br />La significación como positividad, la identidad al margen de toda posicionalidad dentro de un sistema de significaciones son una vez más rechazados para dar lugar a la idea de significación como diferencialidad dentro de una cadena discursiva.<br />Otro par de nociones saussureanas importantes para este estudio son los planos de análisis paradigmático (que alude a la sustituibilidad por contexto) y sintagmático (sustituibilidad con contigüidad) (ef. Saussere 1960, 123 Y Buenfil 1988, 20ss) que nos permiten esclarecer por un lado, ciertas lógicas usuales en la construcción simbólica de la realidad; por otro lado, estrategias políticas cotidianas y, por otro lado, formas retóricas de uso cotidiano.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn8" name="_ftnref8">[8]</a><br />Es a partir de una ampliación y radicalización de la lingüística saussureana que la noción de discurso va cobrando una configuración más abarcativa y compleja y a la vez más adecuada para el análisis de la educación en tanto que proceso social.<br /><br /><strong>1.2.2</strong> Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable alguna posibilidad de convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. Discurso se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social.<br />La capacidad de significar no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto. Originalmente en la lingüística de Saussere, estos elementos son significante y significado y aluden al lenguaje hablado. En los desarrollos mas recientes estos mismos conceptos han sido extrapolados a otras formas de significación: gestual, pictórica, etc<a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn9" name="_ftnref9">[9]</a>. En este sentido, cuando hablamos de discurso, no nos referimos al discurso hablado o escrito (speech) necesariamente, sino a cualquier tipo de acto, objeto que involucre una relación de significación.<br />Si el foco de nuestra atención se centra en el carácter significativo de un objeto o práctica, su naturaleza lingüística o extralingüística pasa a un segundo plano. De hecho, en una formación discursiva suelen encontrarse objetos y actos de diversa índole agrupados en torno a una significación común.<br />Por ejemplo, la discursividad de la prisión (cf.Focault) no se constituye exclusivamente de documentos y comunicación verbales, sino que involucra además una serie de prácticas extralingüísiticas (rutinas, jerarquías, usos del espacio físico, emblemas, <a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn10" name="_ftnref10">[10]</a> etc) cuya significación –a veces evidente, a veces velada – es innegable. Lo discursivo alude a la significación de estos elementos, sin importar la naturaleza de su soporte material. <a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn11" name="_ftnref11">[11]</a><br />Por otra parte, es imposible separar el carácter significativo de los objetos y procesos, sin abandonar al mismo tiempo la posibilidad de integrarlos a la vida social. Pensar la sola percepción de la empiricidad como materialidad indistinta, al margen de su inserción como objeto de significación, es renunciar a su inteligibilidad. Por ejemplo, si al caminar algo nos impide continuar con nuestra práctica, la empiricidad de esto es obviamente percibida; su carácter de objeto, sin embargo, es definible sólo en tanto que inserto en algún contexto discursivo y el solo hecho de reconocerlo en un nombre (pared, piedra, barrera, etc o simplemente obstáculo) lo ubica como identidad diferencial dentro de algún sistema conceptual.<br />Todo objeto o práctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales. Toda configuración social es discursiva en este sentido. Las prácticas educativas, qua prácticas sociales, son también discursivas.<br />El carácter discursivo de cualquier práctica u objeto, de ninguna manera niega su existencia física; por el contrario, el objeto se constituye en discurso en la medida en que se encuentre inserto en una u otra totalidad significativa.<br />En este sentido, una misma entidad (es decir ens o materialidad) puede estar discursivamente construida de diversas formas, dependiendo de la formación discursiva desde la cual se le nombra. Un árbol puede ser un objeto de estudio científico, un obstáculo, un refugio, o un objeto amenazador. Ello no modifica su carácter empírico, pero sí su carácter discursivo. El solo hecho de nombrarlo árbol, lo inscribe simultáneamente en distintas discursividades, sin reducir en nada su materialidad, pero poniendo en evidencia el absurdo de separar los objetos de su significación. (ef. Laclau y Mouffe, 1988 y 1990).<br />Una práctica social, v.gr. el dictado de un texto, cuya materialidad involucra una serie de actividades que incluyen movimientos, emisión de sonidos, uso de signos lingüísticos, etc., puede ser construida como educativa si su contexto discursivo la relaciona con el salón de clases, los sujeto maestro y alumnos, etc.; pero también puede ser construida como laboral si se halla inserta en los marcos de una oficina, un jefe, una secretaria, etc. La empiricidad de los actos involucrados puede ser la misma y sin embargo en tanto que objeto específico, práctica educativa o laboral, en este caso, no se ve afectada ni mucho menos puesta en cuestión, por el hecho de estar discursivamente construida. Lo que si es afectado es el significado que la constituye como una u otra práctica y el efecto social que conlleva.<br />Desde esta perspectiva de la significación, las ideologías <a title="" style="mso-footnote-id: ftn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn12" name="_ftnref12">[12]</a>(en su uso sociológico) y lo ideológico (como dimensión de análisis), tampoco son entendidas como pura idealidad, sino como objetos, prácticas y concepciones articuladas a una significación específica. En el sentido gramsciano, ideología no se refiera a “falsa conciencia”, tampoco es un epifenómeno derivado de lo económico, ni alude exclusivamente al conjunto de valores y concepciones de un determinado grupo social. Se trata más bien de una formación discursiva específica que involucra ideas, actos y relaciones, objetos e instituciones, articulados en torno a una significación particular ( por ejemplo en Gramsci, en torno a la “conciencia colectiva, nacional, popular”). Y su característica distintiva, según Laclau, consistiría en autoproclamarse como un sistema de significaciones originario, fijo, total, positivo, completo, universal y no susceptible de ser desmantelado.<br />El discurso en tanto que significación se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto.<br />Es diferencial en el sentido de que ni el discurso como totalidad<a title="" style="mso-footnote-id: ftn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn13" name="_ftnref13">[13]</a> ni sus elementos discretos, tienen un significación intrínseca o inmanente: no son positividades sino que adquieren sentido por el lugar que ocupan dentro de las cadenas o sistemas discursivos más amplios, debido a las relaciones que se establecen con otros discursos o con otros elementos (signos) dentro de un mismo discurso.<br /><br />Los conceptos que constituyen los significados son puramente diferenciales, definidos no positivamente por su contenido, sino negativamente por sus relaciones con los demás términos del sistema. Su característica más exacta <em>consiste en ser lo que los demás no son</em>. (F. de Saussure, Curso de Lingüística General. Cáp. IV.2, cursivas mías)<br /><br />El carácter relacional del discurso no debe ser confundido con la idea de epifenómeno que también implica una relación entre elementos. En el segundo caso, se presupondría una positividad fija (esencia) de la cual se derivaría el epifenómeno como una consecuencia. Por el contrario, en una relación diferencial, no hay positividades fijas ni derivaciones parasíticas<a title="" style="mso-footnote-id: ftn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn14" name="_ftnref14">[14]</a> sino que la constitución de las identidades se da en y por la relación.<br />Por ser relacional y diferencial, el discurso es inestable en la medida en que el significado no se fija de una vez paras siempre, sino que se establece temporalmente en función del sistema discursivo dentro del cual ocupe un lugar. El ejemplo anterior sobre el árbol, ilustra claramente este carácter precario del discurso. Dentro de un formación discursiva estética, el árbol adquiere un sentido relativamente estable, que es alterado por modificaciones al interior de esa misma estructura discursiva, o por pasar a ser nombrado desde otra estructura discursiva distinta (por ejemplo, científica, ecológica, etc). La noción de languaje games en Wittgenstein explica esta precariedad e inestabilidad.<br />La inestabilidad del discurso no es, sin embargo, total; o si se quiere, hay una estabilidad relativa que permite la regularidad y permanencia de los signos convencionalmente aceptados, condición de posibilidad de la lengua. Una inestabilidad absoluta impediría toda posibilidad de discurso.<br />El discurso es abierto e incompleto en el sentido de que al ser relacional, diferencial e inestable, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado. Si bien, por un lado, la significación fija relativamente un significante a un significado y en un sistema discursivo, una serie de elementos (signos) son precariamente ligados a un sistema de significados, tanto el signo individual como la estructura o totalidad discursiva, permanecen vulnerables a aceptar nuevos sentidos –que, de todas maneras, no agotarán las posibilidades de seguir incorporando nuevos significados-. Las totalidades no son, pues, autocontenidas ni cerradas, siempre están expuestas a la irrupción de elementos externos que desarticulan el orden precariamente fijado, impidiendo una constitución acabada y produciendo alteraciones en los significados.<br />Finalmente, el discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación,<a title="" style="mso-footnote-id: ftn15" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn15" name="_ftnref15">[15]</a> es la constelación de significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en este sentido, espacio<a title="" style="mso-footnote-id: ftn16" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn16" name="_ftnref16">[16]</a> de las prácticas educativas,<a title="" style="mso-footnote-id: ftn17" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn17" name="_ftnref17">[17]</a> si se quiere, no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones.<br />Entendiendo en los términos previamente presentados, el concepto de discurso es además potencialmente fructífero en el estudio de la educación porque permite interpretar la forma como diversos procesos y objetos se articulan en una cadena de significaciones que impregnará las diversas instancias de la dinámica societal.<br />Asumir lo anterior también implica aceptar que el discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionadas con las prácticas educativas, sino que las contempla junto con otros elementos que configuran lo educativo (actividades, rituales, distribución de espacios y de tiempo, etc.) concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales. Así, las estrategias analíticas incluyen la combinación de elementos lingüísticos y extralingüísticos para el estudio de prácticas y objetos de diversa índole cuya articulación está dada en la medida en que se configuran como elementos de una significación relativa a la educación.<br />Dicho de otro modo, la pertinencia de este enfoque es evidente en el caso de la educación, en el sentido de que series de signos –vehiculados en diversos soportes materiales: orales, escritos, gestuales, rituales, visuales, etc.) van adquiriendo significados específicos desde los cuales se organizan las identidades sociales. A continuación señalaré por qué es conveniente considerar espacios sociales (familiar, cultural, religioso, etc.) como agencias educativas.<br /><br /><strong>Segunda Parte<br /><br />2-</strong> Es conveniente detenernos ahora en el concepto de educación. Partiendo del sentido común, hay también un reduccionismo impresionante en el significado coloquial de este término. Educación ha sido limitada a la escolaridad. Desde los primeros intentos de construir la Pedagogía como un conocimiento científico –y ya no sólo como una reflexión filosófica- la necesidad de delimitar un objeto de estudio ha conducido, innecesariamente, a excluir una serie de prácticas y espacios sociales que forman a los sujetos, del concepto de educación. Tanto en las corrientes ya clásicas del pensamiento “científico-pedagógico” (funcionalismo, conductismo, marxismo, etc.) como en las “nuevas concepciones educativas” (escuela activa en sus diversas vertientes, etnografía educativa, psicología educativa, etc.) y en la investigación que de ellas se desprende se privilegia el estudio y la reflexión sobre los procesos escolares.<br />Dado el interés de esta presentación, me limitaré al análisis de algunas concepciones que abordan la educación como una práctica social (dentro de, por y para la sociedad).<br /><br /><strong>2.1</strong> A continuación expondré sucintamente las reflexiones en torno a la educación compartidas por Marx, Lenin, Gramsci y Althusser<a title="" style="mso-footnote-id: ftn18" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn18" name="_ftnref18">[18]</a> así como aquellas en que difieren, en torno fundamentalmente a los siguientes tópicos: el papel que las prácticas educativas juegan en el proceso de constitución del sujeto social en distintas coyunturas; el concepto de educación y las prácticas en que se conforma.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn19" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn19" name="_ftnref19">[19]</a><br />Posteriormente serán formuladas algunas consideraciones personales con el objeto de que sirvan para abrir el debate y como posibles líneas para investigaciones futuras.<br /><br /><strong>2.1.1</strong> En los cuatro autores puede observarse que las prácticas educativas juegan un papel fundamental en la constitución de los sujetos sociales.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn20" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn20" name="_ftnref20">[20]</a>En este sentido la educación es considerada como una práctica social que interviene en forma determinante y específica en dos sentidos: por una parte como conformadora del sujeto revolucionario (a excepción del caso de Althusser) en la medida en que incide en la constitución de una conciencia crítica, constructivista y transformadora (aunque sea exclusivamente en términos de una conciencia de clase) y en la medida en que permite el acceso a formas de conocimiento consideradas como socialmente valiosas; por otra parte, como conformadora del sujeto que reproduce y acepta las relaciones sociales dominantes. En este caso coinciden los cuatro autores aunque es Althusser el que más teoriza sobre ello. Este sujeto social acrítico se constituye mediante diversas prácticas sociales, entre las cuales la educativa es ponderada, en el sentido de que su manera de pensar y actuar, así como los conocimientos acordes a la formación social dominante, son adquiridos y reforzados por las prácticas educativas.<br />Teniendo en cuenta que, para los autores, estas prácticas educativas tienen un carácter social y de hecho su participación en la conformación del sujeto ocurre conjuntamente con otras prácticas sociales, cabe entonces exponer lo específico de ellas, lo que las hace educativas.<br /><br /><strong>2.1.2</strong> En los cuatro autores aparecen alusiones respecto de la educación en dos sentidos: uno restringido al ámbito escolar; y otro, amplio, referido a todos los espacios sociales.<br />En el primer caso, educación entendida como escuela, aunque es referida a todos los niveles, grados y modalidades, supone una restricción en términos de las prácticas educativas, los contenidos, las relaciones ideológicas y de poder, etc. Independientemente de que se trate de la escuela capitalista o de la “nueva escuela”. Lo anterior es reconocido por los autores respecto de la “vieja escuela” ya que consideran que los atributos de la escuela socialista, harán de ella el medio educativo que cubra las necesidades sociales de la cultura, formación física e incluso afectiva. A excepción de Althusser que nunca teorizó sobre una escuela para sociedad socialista, para estos autores la nueva escuela sería suficiente para educar a los “constructores del futuro”.<br />En el segundo caso, la educación entendida en múltiples prácticas sociales y en múltiples espacios parece ser la más rica y compleja. Para Marx, la vida cotidiana; para Lenin, las luchas diarias y prácticas; para Gramsci, todas las prácticas hegemónicas<a title="" style="mso-footnote-id: ftn21" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn21" name="_ftnref21">[21]</a> y para Althusser, todos los aparatos ideológicos del Estado son espacios de la educación.<br />Evidentemente, la riqueza de contenidos que pueden ser apropiados, la diversidad de agentes que pueden intervenir y de contradicciones sociales que pueden estar presentes en estas prácticas educativas, tiene mucho más que ver con las actividades cotidianas-políticas, económicas, ideológicas, jurídicas, etc.- de los agentes, que aquellas prescritas por la más avanzada de las escuelas socialistas.<br />Para Marx, Lenin y Gramsci se trataba particularmente, de conformar sujetos sociales acordes a un proyecto político específicos, delimitando ética y políticamente, y éste no podría conformarse con base en los viejos hábitos y costumbres de las sociedades capitalistas, de aquí que se privilegiase un espacio más controlable, y con métodos educativos más precisos y tal vez también más eficaces. Así, a pesar de haber reconocido los diversos ámbitos educativos, privilegiaron al escolar como idóneo para la formación del un nuevo sujeto social que tenían en mente.<br />Para cada uno de los autores habrá una ponderación especial al tipo de práctica y agencia educativa, dependiendo de la coyuntura específica de que se trate: en el caso de Marx (1848), Lenin (1902) y Gramsci (en múltiples escritos), cuando se trata de conformar al sujeto revolucionario para la toma del poder, aparecen privilegiadas las prácticas de educación política –en su mayoría, fuera del ámbito escolar- en los diversos espacios sociales y particularmente en los organismo específicamente políticos, sindicatos, partidos, consejos, etc.; y también tienen un reconocimiento para las prácticas escolares porque proporcionan herramientas básicas para la reducción de la ignorancia que en alguna medida les impide ejercer sus capacidades para la liberación. Cuando se trata de constituir sujetos revolucionarios para la construcción de la sociedad socialista, se privilegia como práctica educativa la escolar, en el entendido de que se trataría de una escuela diferente: polivalente, unitaria, no desvinculada de la vida social, popular, etc., en la cual las relaciones entre el maestro y sus alumnos dejarían de ser opresivas, autoritarias, teoricistas y parcializadotas de los atributos humanos.<br />Sea en una coyuntura o en otra, se trate de la constitución de un sujeto revolucionario o de uno conforme a las relaciones de dominación vigentes, sea en un tipo específico de institución o en diversos, las prácticas educativas inciden de manera relevante en la constitución del sujeto social.<br /><br /><strong>2.1.3</strong> En las conceptualizaciones de los cuatro autores se establecen relaciones entre las prácticas educativas y otras prácticas sociales: para Lenin la educación es un instrumento de política, para Althusser la educación es una práctica ideológica, para Gramsci toda práctica educativa es una práctica política, para Marx es una práctica cultural; sólo en el caso de Lenin hay una clara noción pragmática: lo político y lo educativo se relacionan en términos de exterioridad y subordinación. Gramsci y Althusser, a pesar de hacer evidente un objeto político junto a toda práctica educativa, no supone el vínculo entre ambos en términos instrumentales.<br />A partir de la relación entre política y educación, es posible delimitar qué es lo específico de las prácticas educativas: para Gramsci es una relación hegemónica a partir de la cual, los que participan en ella, se apropian (“sienten, saben y comprenden”) de un contenido (formas de conocimiento “superior”) que previamente a dicha relación, no tenían; para Althusser es una práctica ideológica (interpelación) a partir de la cual el sujeto se constituye, es decir, asume o acepta los rasgos y características que dicha interpelación le propone y se reconoce en ellas; para Lenin es una práctica subordinada a un proyecto político que consiste en la incorporación del “conocimiento científico” y de las posiciones políticas coherentes con tal proyecto; para Marx consiste, de manera semejante, en la apropiación de conocimientos que le sirvan a los que se educan, para liberarse de las formas de opresión.<br /><br /><strong>2.1.4</strong> En relación a lo anterior se configura también la noción que ellos tenían de los referentes educativos. Para Lenin es claro que quien educa es el “portador de la ciencia”, hay entonces un referente fijo. En Marx y Gramsci se observa con bastante claridad que la relación referencial es recíproca: el educador debe ser educado, en la relación educativa el educador es a su vez educado. En el primer enunciado, dada su generalidad, no se precisa si el educador debe ser educado antes de o durante la práctica educativa; en el segundo es claro que es en la misma relación donde el educador resulta educado; maestro y alumno, líder y militantes, dirigentes y dirigidos aprenden uno del otro en una relación donde el educador resulta educado: maestro y alumno, líder y militantes, dirigentes y dirigidos aprenden el uno del otro en una relación recíproca. Espontaneidad y dirección son los componentes y la complementariedad de ambos. Sin embargo, en este último caso, que es el de Gramsci<a title="" style="mso-footnote-id: ftn22" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn22" name="_ftnref22">[22]</a> se establece en algunos textos, una fijación de la relación referencial y entonces aparece –como en Lenin- que el maestro, el adulto o el dirigente son quienes educan.<br />Respecto de la noción de sujeto de educación que puede inferirse dados los parámetros y conceptos sobre lo educativo y sobre la constitución del sujeto social que estos autores exponen en sus obras, se apunta lo siguiente:<br /><br />- Para Marx (1845) tanto en su noción amplia como en la restringida, el sujeto de educación se constituye en las prácticas educativas, como un sujeto activo que se apropia de un contenido en la medida en que lo construye: en esa práctica constructiva (condicionada socialmente) se conforma como sujeto y se conforma asimismo su objeto de conocimiento.<br />- Para Lenin (1902), el sujeto de educación se constituye en dos momentos:<br />1- por cuanto sus características como sujeto social determinado por la historia y a la vez capaz de transformarla y<br />2- para transformarla requiere del acceso a la “única y verdadera ciencia de la historia” en términos de una “importación” de la teoría. De esta manera el sujeto educador se constituye por ser el portador de la ciencia (independientemente de haber entablado una relación educativa con otro agente) y el sujeto de educación se conforma por ser carente de dicha ciencia.<br />- Gramsci (1929-37) sostendrá que el agente conocedor de la teoría, el intelectual, no es el exclusivo en la relación hegemónica, sino también es educado en la medida que incorpora a su conciencia un nuevo elemento: lo espontáneo. El intelectual sabe pero no siente, las masas sienten pero no saben, en el intercambio educativo se sintetizan ambos componentes y el resultado es que intelectuales y masa comprenden: el sujeto de educación se constituye al mismo tiempo como sujeto educador.<br />- Para Althusser (1969-70) el sujeto de educación se constituye en relación de interpelación. En la medida en que el agente social siempre esta inmerso en esta práctica ideológica, puede haber sido conformado como un sujeto susceptible a ciertas interpelaciones e impermeable a otras, de aquí que no se pueda hablar de una determinación absoluta por parte del interpelador (o sujeto educador) sobre el interpelado (sujeto de educación) y sí de un carácter virtualmente activo en cuanto puede aceptar o rechazar la interpelación.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn23" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn23" name="_ftnref23">[23]</a><br /><br /><strong>2.1.5</strong> Una última observación que concierne a los cuatro autores, aunque Gramsci en menor medida, es la que se refiere a los polos de identidad en torno a los que el sujeto se constituye. En este sentido para Marx, Lenin, Gramsci y Althusser el polo central, cuando no el único, es el clasista. Las instituciones, las prácticas, los contenidos, tanto en alusiones a la vieja escuela, como en alusiones a la escuela socialista, aparecen centradas en torno a la identidad de clase, aunque eventualmente y de manera secundaria aluden también a la identidad nacional, racial o sexual. <a title="" style="mso-footnote-id: ftn24" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn24" name="_ftnref24">[24]</a><br /><br /><strong>2.2</strong> Por lo que toca a las consideraciones personales, cabe señalar en primer término, la exigencia que se presenta en relación a la caracterización del papel que juegan las prácticas educativas en la constitución del sujeto social. Esta exigencia de carácter tanto teórico como político, concierne por una parte al análisis concreto de cómo se constituyen los sujetos sociales en las sociedades capitalistas y en las no capitalistas,<a title="" style="mso-footnote-id: ftn25" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn25" name="_ftnref25">[25]</a> en qué ámbitos, por medio de qué prácticas, en relación a qué posiciones, en torno a qué proyectos políticos, es decir: en qué discursos. En este sentido, la noción de discurso como configuración de significaciones, como terreno o espacio de constitución de identidades, viene a mostrarse como una conceptualización fecunda y complementaria de lo que he venido presentando sobre el concepto de educación. Por otro parte, concierne a la tematización el debate y las nuevas construcciones teóricas sobre el tipo de sujeto que se quiere construir desde la perspectiva de un proyecto político específico.<br />Lo anterior nos llevará a insistir en la necesidad de hacer una reconsideración respecto de lo que se entiende por educación y por prácticas educativas.<br /><br /><strong>2.2.1</strong> La identificación de educación con escuela es una salida muy cómoda en lo que concierne a la precisión del concepto: la delimitación se da casi de manera automática; la escuela, lo escolar, está delimitado en términos jurídicos, filosóficos, ideológicos, económicos, etc.; sus funciones sociales son menos difíciles de delimitar, las relaciones sociales y políticas, ideológicas y administrativas, afectivas y teóricas tienen límites impuestos por el compromiso marco institucional.<br />Aún dentro de esta relativa comodidad, es frecuente escuchar alusiones restrictivas respecto del carácter de las prácticas educativas que se basan exclusivamente en lo que la escuela dice explícitamente de sí misma: neutralidad, conocimiento científico, normatividad del “buen ciudadano”, patriota, valores “universales”, desarrollo armónico de las capacidades de la “esencia humana”, etc.<br />Esta visión restringida de la escuela debe cuestionarse. Es, sin embargo, fundamental, ampliar la discusión relativa a:<br /><br />- los discursos escolares que constituyen al sujeto de educación<a title="" style="mso-footnote-id: ftn26" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn26" name="_ftnref26">[26]</a><br />- el tipo de sujeto que se configura en esos aspectos<a title="" style="mso-footnote-id: ftn27" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn27" name="_ftnref27">[27]</a><br />- lo que la escuela no dice de sí misma, así como de las prácticas educativas externas que inciden sobre las escolares, tanto en términos de complementariedad como en términos de oposición.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn28" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn28" name="_ftnref28">[28]</a><br /><br />Por otra parte, en este mismo sentido, cabe resaltar que en casi todos los países capitalistas, y sobre todo, en los capitalistas subordinados –como es el caso de América Latina en general- la escuela es una institución educativa dominante<a title="" style="mso-footnote-id: ftn29" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn29" name="_ftnref29">[29]</a> por el reconocimiento social que detenta, por ser la única institución con capacidad jurídica de certificar los conocimientos o un cierto tipo de educación,<a title="" style="mso-footnote-id: ftn30" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn30" name="_ftnref30">[30]</a> y no porque abarque a la mayor parte de la población.<br />En estos casos, más que nunca, se hace urgente la exigencia de conocer cómo opera la educación no escolar, qué fuerzas se debaten en ella, qué proyectos políticos sostienen, cómo los ponen en práctica, qué tipos de sujetos intentan construir, mediante qué prácticas, etc., para tener la posibilidad de incidir en ella.<br />Toda la población que no tiene acceso a las instituciones escolares –indígenas, “marginados”, campesinos, o simplemente los que no alcanzaron “cupo”- de todas formas se constituyen como sujetos en esos otros espacios<a title="" style="mso-footnote-id: ftn31" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn31" name="_ftnref31">[31]</a> tradicionalmente despreciados<a title="" style="mso-footnote-id: ftn32" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn32" name="_ftnref32">[32]</a> por los intelectuales. (Y además también se constituye como sujeto por referencia a lo escolar, como los “no escolarizados” con las consecuencias sociales que eso conlleva).<br />Lo anterior pone una vez más en evidencia que con atender el discurso escolar no basta. Es también imprescindible atender todos aquellos otros espacios, institucionales o no, que contribuyen a la conformación del sujeto social, delimitar sus condiciones, reconocer sus prácticas, qué fuerzas políticas actúan, qué contradicciones son emergentes, en fin, qué tipo de sujeto constituyen y qué alternativas se pueden ofrecer.<br />El reconocimiento de que las prácticas educativas no se llevan a cabo sólo en las instituciones escolares sino también en muchas otras agencias que incluso pueden no tener el carácter de institución formal, es quizá una posición mucho más incómoda, mas inasible (por el momento), pero su construcción puede aportar más elementos para el análisis y explicación de los hechos educativos, es decir, los discursos desde los cuales se proponen modelos de identificación a los sujetos, que los elementos contemplados por una concepción restrictiva.<br />La empresa que se propone aquí es evidentemente compleja y a largo plazo. Se ha señalado que de la educación escolar falta aún mucho que indagar; pues de la educación en sentido amplio, está casi todo por construir. Para comenzar es una tarea para todo intelectual y sobre todo para cualquier “pedagogo” que se pronuncie a favor de las transformaciones de órdenes sociales y procesos en los que la opresión predomina. Ello implica: a) precisar el concepto<a title="" style="mso-footnote-id: ftn33" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn33" name="_ftnref33">[33]</a> b) investigar y teorizar sobre cómo, en las sociedades actuales, se llevan a cabo procesos educativos en una multiplicidad de instituciones, e incluso en espacios sociales no institucionalizados; c) analizar qué tipos de prácticas tiene lugar en estos espacios; d) qué tipos de sujetos constituyen y si tienden a reproducir o a transformar las relaciones sociales vigentes. En otras palabras, qué discursos interpelan a los sujetos y qué efectos tienen esas interpelaciones en los sujetos y en los discursos mismos.<br />Pasar por alto estas múltiples prácticas educativas, por no ser estrictamente escolares, implica política e ideológicamente una perspectiva desmovilizadora y una ceguera. Implica dejar esos espacios en los cuales los sujetos se constituyen cotidianamente, en manos de, por un lado, la pura espontaneidad, y por otro lado, de fuerzas y posiciones opresivas predominantes –autoritarias, discriminatorias y regresivas (en el más amplio sentido del término)-. Además, implica desaprovechar contradicciones y luchas contra dichas formas de opresión que tienen ya algún avance.<br />Entender las instituciones de la sociedad civil como espacios en los que se libran batallas por la hegemonía (ya lo han dicho Gramsci y Althusser), así como el carácter tanto reproductor como virtualmente transformador de las prácticas políticas –educativas- que en estos aparatos tienen lugar; entender las relaciones políticas que en ellas se generan – y no son meras consecuencias o efectos de una relación o institución económica, o política exteriores- relaciones y prácticas productoras de sujetos cuyo carácter no se reduce una referencia clasista sino también, y de manera articulada, a referencias y polos de identidad raciales, religiosos, nacionales, sexuales, generacionales o en torno a la relación dirigentes-dirigidos: entender de esta manera la educación es premisa para la elaboración de una propuesta pedagógica y una práctica educativa compleja, múltiple y contestataria. Es de alguna manera, una propuesta movilizadota desde una perspectiva pedagógica.<br /><br /><strong>2.2.2</strong> Otra cuestión de especial importancia para la reflexión pedagógica, que aparece clara desde la III Tesis sobre Feuerbach y en algunos pasajes de la obra de Gramsci es la relativa al carácter absoluto y fijo del sujeto educador como referente necesario para el sujeto de educación. Es decir, la calidad que muchas corrientes pedagógicas dentro y fuera del marxismo atribuyen al maestro, padre, dirigente, intelectual, partido, “generación adulta”, referente educativo fijo, absoluto, necesario, respecto del alumno (hijo, dirigido, masa, “generación joven”, etc.), debe ser reconsiderada. Es preciso romper con dichos postulados unilateral, estático y avanzar hacia una concepción en la cual los referentes ni están prefijados por criterios que se basan en determinaciones ajenas a la relación educativa (generacionales, de parentesco, etc.), ni sean invariables de una vez para siempre, sino que asuman como referentes que se constituyen en la propia práctica educativa o hegemónica (en el sentido gramsciano) si se quiere, que sean concebidos como variables, cambiantes, en cada relación educativa.<br />En este sentido, uno de los aportes pedagógicos críticos actuales que más ha profundizado respecto de los referentes en la relación educativa además de Marx y Gramsci es Paulo Freire, particularmente cuando caracteriza la concepción bancaria de la educación y le opone la alternativa de una “educación liberadora”, en la cual –más allá de la superficialidad demagógica del discurso pedagógico dominante- precisa en qué consiste una práctica educativa en la cual el educador es a su vez educado por “el educando” y viceversa.<br />Avanzar en esta perspectiva, es también cuestionar la concepción de un sujeto de educación que se constituye pasivamente por la acción de un sujeto educador que se constituye activamente. La educación bancaria –dice Freire- necesariamente supone sujetos pacientes, receptivos, oyentes, sujetos que se constituyen en último análisis como objetos recipientes. <a title="" style="mso-footnote-id: ftn34" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn34" name="_ftnref34">[34]</a><br />Trascender esta conceptualización bancaria de la práctica educativa en que se constituyen sujetos de educación totalmente pasivos, en la cual se presuponen sujetos referenciales fijos y absolutos, es condición impostergable a cualquier propuesta pedagógica que se pronuncie por una educación transformadora y no meramente reproductora de las relaciones sociales de dominación vigentes en un momento dado.<br />El sujeto de educación se conforma en la práctica como un sujeto activo y condicionado tanto por las relaciones políticas, académicas, administrativas, jurídicas, etc, que rigen y se debaten en la institución escolar, como por discursos en otros espacios sociales, en la vida cotidiana. En esta medida aparece marcado por diversos antagonismos políticos irreductibles al antagonismo de clase, por lo que cabe señalar la exigencia de comenzar a reflexionar respecto de la multiplicidad de polos de identidades que se imbrican en este proceso.<br />Pensar las prácticas hegemónicas<a title="" style="mso-footnote-id: ftn35" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn35" name="_ftnref35">[35]</a> en términos de la constitución de un sujeto múltiple, complejo, diferencial, en el cual se articulen polos de identidad de diversa índole: democráticos, antiautoritarios, no sexista,<a title="" style="mso-footnote-id: ftn36" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn36" name="_ftnref36">[36]</a> antirracistas, antibélicos, antinucleares, ecologistas, populares, nacionales… la lista podría aumentarse interminablemente, es avanzar hacia la construcción del concepto amplio de educación que he venido proponiendo.<br />De lo que se trata es también de cuestionar y modificar las tendencias y realidades que conducen a las viciosas prácticas<a title="" style="mso-footnote-id: ftn37" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn37" name="_ftnref37">[37]</a>reinantes en muchos grupos de intelectuales, académicos, partidos, sindicatos, instituciones (escuelas, hospitales, etc.), países enteros. A lo que se aspira es a constituir sujetos atentos y críticos a diversas formas de opresión, sujetos capaces de generar una respuesta alternativa a los conflictos políticos que surgen en los diversos espacios sociales.<br /><br /><strong>2.2.3</strong> Cabe hacer un comentario en relación a lo que es específicamente educativo de una práctica y agencia social. A lo largo de todo este último capítulo y particularmente en estas consideraciones finales, se ha puesto en evidencia el carácter restrictivo de la concepción que identifica lo educativo con lo escolar.<br />Se han abierto las posibilidades de presentar cualquier relación social y en cualquier espacio como susceptibles de convertirse en momentos específicos, en prácticas y agencia educativas. Lo que ahora correspondería, es precisar por qué cualquier discurso es susceptible de tener un papel educativo. Esto implica dos tipos de riesgo:<br /><br />a) El de establecer –como hace Lenin y en algunos momentos Marx y Gramsci- que dicha precisión se puede basar en criterios políticos o éticos particulares y de aquí hacer una generalización en la cual se determine lo que es y lo que no es educación.<br />Pretender que sólo es la educación lo que permite el acceso a “formas superiores” de cultura como hace Gramsci, o lo que conduce a librarse de las formas de opresión<a title="" style="mso-footnote-id: ftn38" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn38" name="_ftnref38">[38]</a> como hacen Marx y Lenin, de hecho solamente avanza en términos de la concepción de un tipo específico de educación: la educación revolucionaria, liberadora o crítica. Pero eso no adelanta nada en relación a una concepción general de educación ya que descuida o mejor dicho desconoce, descalifica y excluye aquella educación que no tiende a la conformación de sujetos críticos.<br />Pretender que las prácticas sociales tendientes a conformar sujetos pasivos, acríticos, enajenados y conformes a las relaciones de dominación vigentes, no es educación, se basa en el establecimiento de un criterio restrictivo, positivo y fijo sobre la especificidad de lo educativo (“esto” es educación de una vez y para siempre y lo que no responde a ello, no lo es ni lo será) y tiene como consecuencia menospreciar o desconocer aquellas prácticas y relaciones sociales educativas que de todas maneras inciden en la conformación de los sujetos sociales.<br />Insisto en que es una concepción basada en un criterio restrictivo porque implica un movimiento conceptual que va de:<br /><br />1- el reconocimiento de la multiplicidad de prácticas, relaciones y procesos constitutivos de sujetos de cualquier índole, a<br />2- reducir sólo a ciertas prácticas productoras de cierto tipo de sujetos, con características muy precisas: consciente, crítico, etc., proponiendo que toda otra relación que no se ajuste a esos criterios, deja de ser educativa; y<br />3- hipostasiar esta reducción a un concepto fijo, completo, cerrado, positivo.<br /><br />Este tipo de concepción no cuestiona en base a qué criterios<a title="" style="mso-footnote-id: ftn39" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn39" name="_ftnref39">[39]</a> pude alguien o algo erigirse como el “juez supremo” que decide qué es y qué no es educativo,<a title="" style="mso-footnote-id: ftn40" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn40" name="_ftnref40">[40]</a>este tipo de concepción no considera que a fin de cuentas la identidad de lo educativo se construye por la posición que ocupe dentro de una configuración social más amplia y por las relaciones que establezca con los otros elementos.<br />Para superar este tipo de concepción, es indispensable asumir una perspectiva compleja, múltiple y relacional del carácter educativo potencial de las prácticas hegemónicas que tienen lugar en la vida cotidiana, reconocer qué tipo de sujetos intenta construir mediante ellas; es decir, desde qué discursos se constituyen los sujetos y sobre todo, asumir una posición política y ética frente a ellos, en vez de excluirlos, o desconocer la importancia de su carácter educativo y de su eficacia (a favor o en contra de nuestro propio proyecto).<br /><br />b) El riesgo que supone toda generalización en el ámbito de las disciplinas sociales entre cuyos efectos improductivos estaría la ilusión de universalizar y ahistorizar los conceptos (una forma de esencialismo de la cual quisiera alejarme lo más posible).<br />Poniendo de relieve que esta generalización es producto de condiciones epistemológicas y de preferencias teóricas, enfatizando en como cualquier identidad, la de la educación es relacional, diferencial, precaria, inestable e incompleta, pero intentando someter al juicio de mis escuchas al menos una tesis propositiva, es decir, algo más que el análisis crítico que he presentado, aunque sólo sea de manera tentativa, expongo lo siguiente:<br />Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone.<br />Esta especificidad se define por la relación que lo educativo establece con otros elementos de una constelación social determinada, con sus instituciones, sus procesos de cambio y sus mitos; se define también, en términos analíticos, por las relaciones que establezca con otras prácticas sociales cuyos efectos no intervienen en la proposición de modelos de identificación.<br />Por lo que toca a una conceptualización particular –es decir, que opera en condiciones específicas y alrededor de un proceso ético-político definido- podría proponerse que un proceso de educación crítico o liberador si se quiere, implicaría que la modificación de la práctica cotidiana (a partir de la interpelación educativa) estuviera encaminada a la denuncia, crítica y transformación de las relaciones de opresión diversas (clasista, sexista, autoritaria, machista, burocratizante, etc.) que rigen en una sociedad específica. Desde esta perspectiva, una educación acrítica, conformista o enajenante si se quiere, supondría que la constitución de un sujeto de educación (activo o pasivo) tuviese lugar mediante interpelaciones a partir de las cuales dicho sujeto de educación incorporase nuevos elementos para justificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas de opresión vigentes.<br />Se propone que las diferencias de las prácticas educativas sean pensadas a partir de la construcción de una teorización general frente a la cual la diversidad de los casos concretos sea asumida como un sistema de alternativas; se rechaza la posibilidad de transformar un caso concreto en paradigma asignándole a la diferencia el carácter de “desviación” de dicho paradigma, o peor aún, asignándole un carácter excluyente: lo “no educativo”.<br />Lo importante de resaltar en esto, es que el proyecto político que articula cada una de estas dos formas de educación, no se erigirá como un criterio absoluto y sin historia que excluyera el carácter educativo de las prácticas contrarias. “Enajenante” o “liberadora” de todas maneras sería práctica educativa.<br />Con toda la falta de precisión que lo anterior pueda presentar, se propone no como una conclusión sino más bien como una tesis resultante de mi investigación, que marque una línea para una investigación futura.<br /><br /><strong>Consideraciones Finales</strong><br /><br />Para cerrar esta charla quiero anudar algunas de las tesis presentadas en las dos secciones específicas, rescatando la idea inicial que nos reúne hoy: análisis de discurso y educación. Dos tipos de reflexiones organizarán las siguientes líneas: cuestiones de carácter teórico y consideraciones de carácter analítico.<br />Considerando la ampliación del concepto de discurso como una configuración de significación relacional, abierta, y precaria; y la del concepto de educación como relación social que involucra la aceptación de modelos de identificación, conceptos que expuso en momentos anteriores, las estrategias del análisis del discurso educativo cobran una complejidad creciente.<br />Siguiendo la premisa antiesencialista y antifundacionalista, cabe reflexionar sobre la cuestión de que ni un proyecto ético, político o cultural son elementos suficientes para fundar de manera absoluta lo que es educativo y lo que no lo es.<br />Un primer punto a considerarse alude al carácter relacional de la educación, con lo cual se rechaza toda noción positiva de la educación y se pone de relieve la imposibilidad de establecer una definición de educación al margen de un discurso, es decir, al margen de las relaciones entre lo educativo y otros componentes del discurso de que se trate. En otras palabras, se puede definir lo específico de la educación relacionalmente frente a otros elementos diferenciales dentro del discurso disciplinario (pedagogía, sociología, antropología, psicología, etc.) o dentro del discurso axiológico (educación para una propuesta ética) o dentro de un discurso cultural, etc. Lo que es inaceptable es plantear esta especificidad en abstracto ya que llevaría a hipostasiar y a concebir de manera ahistórica y con pretensiones absolutizantes al concepto, deber ser o práctica educativos.<br />Cabe llamar la atención sobre las implicaciones del carácter relacional en el terreno conceptual y político. Decir que algo es relacional o relativo, no implica que todo o cualquier cosa sea educativa, que todo sea igualmente válido o que dé lo mismo una práctica que otra. Desde el punto de vista que se ha estado planteando aquí, en principio cualquier práctica puede ser educativa pero no necesariamente lo es en todo momento; sólo lo será en la medida en que establezca ciertas relaciones con los otros elementos de una configuración frente a la consecución de un proyecto. De aquí que no comparto la idea de relativismo del sentido común según la cual everything goes, lo que sostengo es que la validez o identidad de una práctica educativa sólo se define dentro de un contexto específico pero de ahí no se deriva su validez en general.<br />Una segunda consideración concierne al carácter abierto de la educación, es decir a la imposibilidad de indicar, de manera exhaustiva, la totalidad de características, elementos y prácticas que podría definir lo específico de la educación. En otras palabras, siempre será posible, en principio, considerar elementos no previstos en una aproximación inicial, que formarían parte de lo educativo.<br />Ligado a lo anterior, un tercer elemento a tener en cuenta es el carácter precario de la educación, en el sentido de que no puede alcanzar una estabilidad final, sino que es susceptible de ser desarticulada por la penetración de elementos –no previstos- en las fisuras del propio discurso educativo. Esto alude a considerar como algo constitutivo de lo educativo a la contingencia, es decir, a la irrupción de elementos exteriores al discurso educativo, imprevistos que modifican el carácter mismo del concepto, el proceso y los sujetos involucrados, modificando así la identidad de lo educativo. De tal forma que la distinción entre lo educativo y lo no educativo no se da sólo en términos de aquellas significaciones articuladas en torno a un proyecto (y en esta medida, deliberadas)<a title="" style="mso-footnote-id: ftn41" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn41" name="_ftnref41">[41]</a> sino también de aquellas que, sin haber estado incluidas dentro del proyecto, lo penetran y transforman. Esta idea, que aunque con un esencialismo clasista<a title="" style="mso-footnote-id: ftn42" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn42" name="_ftnref42">[42]</a> ya estaba presente en los cuatro autores comentados aquí, es la que también nos da elementos para reconocer y analizar prácticas en las que se trastoca la referencialidad de los sujetos en las acciones educativas, se subvierte el sentido de los contenidos de las enseñanzas y se transforma el papel que juegan en su relación con otras prácticas sociales; es decir, la posición que ocupan en una configuración social/discursiva más amplia.<br />En este sentido se articulan las premisas antiesencialistas y consideraciones procedentes de la crítica al reproductivismo (supra pp.9 y 12). Esta articulación no se hace, desde luego, sobre la base de una posición voluntarista sino desde una posición que reconoce el carácter constitutivo de la contingencia como elemento de ruptura del discurso, de transformación de su identidad, y, en este sentido, como elemento que imposibilita una reproducción ad infinitud de un orden dado.<br />En torno a las implicaciones analíticas de las consideraciones conceptuales recién comentadas, señalaré que si bien el uso coloquial del sentido común nos haría imagina que el análisis del discurso educativo alude al análisis de la producción lingüística generada al interior del aparato escolar, mediante la apropiación de las herramientas teóricas que he presentado, nos damos cuenta de que esta asunción es sumamente limitada ya que ignora una serie de elementos significativos (objetos, prácticas, procesos y organizaciones) y una serie de prácticas educativas (escolares y extraescolares), que tienen efectos sociales (educativos, en el caso que nos reúne hoy). Consideraciones teóricas y políticas sobre la pertinencia de ampliar ambos conceptos fueron argumentadas anteriormente.<br />Centrándonos en lo educativo como el objeto de análisis de discurso, puede observarse que:<br /><br />Al interior de la educación escolar, el análisis de discurso puede contemplar cualquier evento significativo dentro del discurso escolar (como se mencionó anteriormente, de manera análoga al discurso carcelario). Una práctica escolar específica debe, entonces, ser contemplada como un elemento diferencial de la constelación escolar.<br />Por ejemplo, si nos interesara analizar el discurso del maestro, tendríamos que considerarlo como un elemento cuya identidad se constituye en sus relaciones con otros elementos del discurso escolar: su posición jerárquica frente al alumno (como depositario del saber, diría Focault), su posición como asalariado, su posición dentro de la estructura curricular de la institución, etc; también se tendría que ubicar su discurso lingüístico como un elemento frente a otras modalidades discursivas (lenguaje corporal, ubicación espacial en el aula y fuera de ella, etc).<br />Es decir, el investigador o analista del discurso, elabora un recorte del sistema de significaciones que conformarán su totalidad u horizonte discursivo y una vez hecho esto, analiza cómo se construye la identidad del maestro frente a otros elementos del sistema definido: cual es su posición frente a ellos, y de qué elementos principales se configura “internamente”. Como se desprende de las consideraciones conceptuales de esta charla, es improductivo pretender fijar a priori tanto los elementos del horizonte discursivo en que se producen las interpelaciones al maestro como los elementos que configuran internamente sus procesos de identificación.<br />En el caso de la educación extraescolar, pongamos por ejemplo la educación vía televisión, el análisis del discurso contemplaría cualquier evento significativo generado a partir de la producción y el consumo de la programación televisiva.<br />Por ejemplo, si nos interesa analizar los modelos de identificación de papeles sexuales propuestos por la televisión, tendríamos que construir una totalidad de significaciones televisivas (v.gr.identificación de estereotipos hombre-mujer, identificación de posiciones laborales, religiosas, raciales, etc.),y analizar entonces, por un parte, la posición de nuestro objeto de interés frente a los otros, cómo se configura en los programas, en los comerciales, cómo los consume el telespectador (si los critica, los rechaza, los asume, etc.); y por la otra, la configuración de elementos internos a las imágenes de la relación hombre-mujer propuesto y consumidos.<br /><br />Los ejemplos pueden expandirse al infinito conservando la idea general de que el discurso educativo puede analizarse desde la perspectiva de su producción (cómo se genera, quién invierte, con qué fines explícitos, dentro de qué condiciones, etc.) y de su recepción o consumo (qué sujetos lo reciben, en qué condiciones, como se lo apropian, qué efectos tiene en su práctica cotidiana, etc.). Lo que es fundamental en ambos es el hecho de que su análisis implica la constitución de configuraciones discursivas al menos en dos niveles: la del discurso educativo frente a otros discursos en cuya relación lo educativo se define, y la del discurso educativo como una configuración en sí misma con sus elementos discretos y donde las relaciones entre dichos elementos dan cuenta de lo educativo del discurso.<br /><br /><em>Bibliografía:</em><br />ALTHUSSER, L. (1969-1970) “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”. En (1974) La Filosofía como Arma de la Revolución, 6ª.ed., Córdoba, Ed. Siglo XXI<br />ALTHUSSER, L. (1978) Nuevos Escritos, Barcelona, LAIA-B.<br />ALTHUSSER, L. (1878) Elementos de Autocrítica, Buenos Aires, Diez.<br />ALTHUSSER, VACCA, BUCI-GLUCKSMAN, ROSSANDA, BOBBIO, et.al. 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Una versión esquemática –en español- de mi apropiación de esta línea se puede consultar en la Introducción al libro Las Radicalizaciones en el Cardenismo: Argumentación y Discurso Educativo, (véase en la bibliografía), una versión más profunda puede consultarse en Laclau, 1986 y 1990 (en inglés).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> Benveniste, Jackobson y Barthes critican la noción de arbitrariedad en el signo propuesto por Saussere. Benveniste señala que el signo es arbitrario en relación a la cosa (referente) pero su ligazón al concepto es necesaria e íntima.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> En este sentido, Lemaire apunta: “Le signe a aussi une valeur qui ne se limite pas a sa signification restreinte (…). Seul le systeme entier de la langue va lui donner sa specificité par opposition aux autre signes (...) La valet resulte du fait que la langue est une systeme dont les termes sunt solidaires. La valeur d’un mot sera signification que lui confere la présence de tuos les mots du code mais aussi la présence de tous les éléments de la phrase ». (A. Lemaire, 1979, p.44)<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref4" name="_ftn4">[4]</a> Por ejemplo la palabra “hermana” es definida por su relación y diferencias con: “hermano”, “madre”, “padre”, “sobrina”, etc, en el caso del contexto discursivo de las relaciones de parentesco<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref5" name="_ftn5">[5]</a> Wittgenstein. Investigaciones Filosóficas. Primera Parte<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref6" name="_ftn6">[6]</a> Sabiendo que ésta es una desafortunada traducción literal de la expresión Wittgensteiniana, languaje –game, no encuentro otra mejor por el momento.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref7" name="_ftn7">[7]</a> Una diferencia de matiz haría yo a este postulado: puede haber acción sin significado pero entonces es completamente irrelevante en términos sociales.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref8" name="_ftn8">[8]</a> Los dos planos de análisis han sido asociados con lógicas de estrategia: equivalencia y diferencia (Laclau y Mouffle), con figuras retóricas; metonimia y metáfora (Barthes, 1985, p.119) y con mecanismos de sobredeterminación: desplazamiento y condensación (A.Lemaire), lo cual permite ver planos de convergencia entre el pensamiento político, lingüístico y psicoanalítico (ef.Buenfil, 1988/1991), entramado de conceptos que alimentan este paso por las relaciones entre discurso y educación).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref9" name="_ftn9">[9]</a> Ver particularmente R.Barthes: Mitologías o E de Ipola: Ideología y Discurso Populista<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref10" name="_ftn10">[10]</a> Siguiendo el ejemplo de la cárcel, cabe poner de relieve el carácter significativo del uso del uniforme, de un número en vez del nombre propio y otras prescripciones que evocan la negación de la identidad del preso; los usos y restricciones del espacio físico, los saludos, emblemas y otros actos que significan la sumisión ante la autoridad. Así, prácticas lingüísticas y extralingüísticas se combinan y adquieren su significado en el discurso carcelario.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref11" name="_ftn11">[11]</a> El ejemplo del discurso carcelario sirve como analogía para el caso de la educación. Sobre esto abundaremos en la segunda parte de esta conferencia.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref12" name="_ftn12">[12]</a> La acepción de ideología como oposición a ciencia, desde una perspectiva epistemológica, no tiene lugar dentro de este estudio, y por otra parte no compartimos tal suposición.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref13" name="_ftn13">[13]</a> Totalidad se entiende aquí como totalidad abierta, en cierto sentido, incompleta, y susceptible de ser siempre reconstituida. Es decir como una totalidad arbitrariamente delimitada en tanto objeto de análisis.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref14" name="_ftn14">[14]</a> Si la leche se concibiera como una entidad positiva, el yogurt sería un epifenómeno de ella.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn15" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref15" name="_ftn15">[15]</a> Esta idea de proponer modelos de identificación es análoga a la noción althusseriana de interpelación (Althusser, 1970) en la que se conceptualiza como el procedimiento por excelencia para la constitución de sujetos.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn16" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref16" name="_ftn16">[16]</a> “Espacio”, en este contexto, se refiere a espacio social, es decir, atravesado por redes de relaciones (ver culturales, económicas, políticas, sociales, lingüísticas, eróticas, generacionales, nacionales, raciales, religiosas, etc) que son condiciones para la constitución de los agentes sociales.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn17" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref17" name="_ftn17">[17]</a> En este sentido la noción de práctica hegemónica, como lugar de constitución de los sujetos (cf. Laclau y Mouffe, 1985) es una noción productiva para la comprensión de lo educativo. La práctica hegemónica tiene como condiciones la superficie discursiva de lo social (como orden simbólico o constelación de identidades), la irrupción de la negatividad (lo real, en sentido lacaniano) que establece una relación de antagonismo entre las identidades sociales y desarticula este orden social, y la emergencia de nuevos modelos de identidad (imaginario) que posibilita la restauración de un nuevo orden social mediante la articulación de nuevos modelos de identificación en torno a un proyecto ético.político distinto.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn18" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref18" name="_ftn18">[18]</a> Aún después de más de tres décadas de crisis del marxismo, de dos años de la caída del muro de Berlín y de estar siendo testigos del desmantelamiento del bloque soviético, es de gran relevancia analizar las teorizaciones marxistas sobre educación por su riqueza, complejidad y porque, desembarazadas de sus lastres reduccionistas y esencialistas, siguen brindando elementos de lucha contra las diversas formas opresivas que predominan en nuestro Tercer Mundo y que no son afectadas por la desarticulación del discurso socialista.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn19" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref19" name="_ftn19">[19]</a> Este análisis está basado en el capítulo 4 de El Sujeto Social en el Discurso Marxista: Notas sobre el Reduccionismo de Clase y Educación, Tesis de Maestría DIE-CINVESTAV IPN, 1983, México. Publicado en Tesis DIE, N° 12, 1992.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn20" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref20" name="_ftn20">[20]</a> Una presentación sucinta de las posiciones de los cuatro autores puede consultarse en Buenfil B, Rosa N: “Ideología y Educación en el Marxismo” en la revista Pedagogía vol. 4, N° 12, Revista de la Universidad Pedagógica Nacional, México, oct-dic 1987, pp.13-22<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn21" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref21" name="_ftn21">[21]</a> Cabe señalar que existen diferencias entre la noción gramsciana de hegemonía y la que se sustenta en esta charla, es decir la noción de Laclau y Mouffe (supra nota 16).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn22" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref22" name="_ftn22">[22]</a> Cabe llamar la atención de que en Gramsci se observa una tensión entre dos posiciones contradictorias: una en la cual se afirma que el educador es a su vez educado en la práctica hegemónica, y otra en la cual sostiene de manera unilateral que son los educadores (padres, intelectuales, adultos) quienes dirigen a los sujetos de educación (hijos, masas, jóvenes, etc.)<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn23" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref23" name="_ftn23">[23]</a> En otro escrito, he resaltado las tensiones subyacentes en las conceptualizaciones de los cuatro autores, aquí, por falta de espacio no se retomaron (cf. Buenfil, 1983, Capítulo 4).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn24" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref24" name="_ftn24">[24]</a> Hasta aquí el comentario sobre los autores consultados. Como se puede observar, no tiene mucho sentido intentar definir en términos generales, a ninguno de ellos como un autor cuyo discurso es de apertura en todos sus componentes, o absolutamente de cierre. Sólo momentos, pasajes de su obra, componente de su conceptualización global son susceptibles de tal caracterización. Lo importante es que en todos ellos hay elementos rescatables que, despojándolos de sus características reduccionistas, cientificistas, etc y rearticulándolos a nuevos esquemas explicativos, pueden alcanzar un grado de desarrollo y precisión que los conviertan herramienta teórica para el análisis y explicación de hechos educativos cada vez más complejos.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn25" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref25" name="_ftn25">[25]</a> No es el momento ni espacio para entablar la discusión acerca de cómo nombrar a las formaciones sociales del antiguo bloque soviético. Por ahora, prefiero decir simplemente “no capitalista”. Sobre este debate véase: Sánchez Vázquez, A. “Ideal Socialista y Socialismo Real”, en Nexos 44, Agosto 1981, pp:3-12<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn26" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref26" name="_ftn26">[26]</a> Prácticas lingüísticas y extralingüísticas en las que confluyen, se entrecruzan y se sobredeterminan múltiples condicionamientos institucionales, en las cuales rigen una determinada concepción del proceso de conocimiento, un cierto sistema de técnicas de enseñanza y aprendizaje, una equis reglamentación jurídico-administrativa, una intencionalidad política específica, una determinada jerarquía ocupacional y de autoridad, en las cuales es vigente una cierta normatividad moral, etc<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn27" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref27" name="_ftn27">[27]</a> Espacios marcados por la institucionalidad, y pensar en el tipo de sujeto que se puede conformar dadas estas condiciones, mediante prácticas alternativas, y/o modificando algunas de dichas condiciones.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn28" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref28" name="_ftn28">[28]</a> Las prácticas escolares no reconocidas, los “contenidos ocultos”, las condiciones sociales que pasan por el ámbito escolar, filtradas si se quiere, pero que de todas maneras inciden en lo que allí sucede, así como los efectos en el espacio escolar de otras relaciones educativas externas (la familiar, religiosa, de los medios de comunicación, etc.) que en ocasiones complementan, legitiman, justifican o simplemente apoyan a la escuela, pero en ocasiones contradicen o simplemente proponen a otros contenidos valorativos conductuales, etc, que sustituyen los prescriptos por la escuela.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn29" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref29" name="_ftn29">[29]</a> Una posición opuesta a la que sostengo aparece argumentada por Adriana Puiggrós en “La decadencia de la escuela”, en Revista Arte, Sociedad e Ideología N°4, México, 1978, p.64<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn30" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref30" name="_ftn30">[30]</a> Una caracterización más acabada sobre el carácter dominante de la educación escolar, se puede consultar en: Ibarrola, Maria de: Sociología de la Educación, Colegio de Bachilleres, México, 1979<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn31" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref31" name="_ftn31">[31]</a> La propia clientela cautiva durante 35 o 45 horas semanales en la institución escolar, es material susceptible de los demás espacios educativos durante las horas restantes, espacios que además pueden contar con recursos y contenidos educativos tan sistemáticos, tan atractivos y tan eficaces (o más) que aquellos con los que cuenta la propia escuela.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn32" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref32" name="_ftn32">[32]</a> El desprecio al que aludo se refiere a que son escasas las investigaciones sobre lo educativo de dichos espacios no sobre la marginalidad, o las alternativas no formales. Por ejemplo hay investigaciones sobre la primaria, la secundaria o la universidad por televisión, hay investigaciones sobre los “efectos enajenantes” de la tv comercial sobre los niños, etc… pero no hay investigaciones sobre lo educativo de la tv comercial o lo educativo de los “comics de escasa calidad cultural”<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn33" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref33" name="_ftn33">[33]</a> Indagar qué es lo que hace que cualquier práctica social pueda ser, en un momento dado, una práctica educativa, averiguar en qué radica que cualquier espacio social pueda constituirse en una agencia educativa.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn34" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref34" name="_ftn34">[34]</a> Dice Freire: a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. b) E educador es quien sabe, los educandos quienes no saben. c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. E) el educador es quién disciplina”. (Freire, 1976, p74).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn35" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref35" name="_ftn35">[35]</a> En otros escritos desarrollo una noción de hegemonía que aunque guarda cierto parentesco con la gramsciana, no es completamente equivalente a ella sino que involucra elementos del paradigma psicoanalítico lacaniano y cuya articulación más rigurosa puede encontrarse en los trabajos de Laclau y Mouffe.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn36" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref36" name="_ftn36">[36]</a> Por sexista quiero decir que supone la necesaria subordinación del sexo masculino sobre el femenino y/o viceversa, así como también la persecución y represión de opciones sexuales no generalizadas.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn37" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref37" name="_ftn37">[37]</a> Sectarismo, machismo, autoritarismo, racismo, explotación, y demás formas de opresión religiosa, cultural, nacional, militar, etc.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn38" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref38" name="_ftn38">[38]</a> Yo me puedo liberar de la opresión matando a quien me oprime y no considero que ello necesariamente sea educativo<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn39" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref39" name="_ftn39">[39]</a> Sabemos que en caso de Marx, Lenin, Gramsci y Althusser estos criterios están fundados, de una forma o de otra, en el paradigma materialista científico y dialéctico, sin embargo, parece no haber mayor cuestionamiento sobre por qué este paradigma podría erigirse en criterio supremo, en qué contexto, frente a qué otros criterios, frente a qué situaciones sociales, etc.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn40" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref40" name="_ftn40">[40]</a> Entre las manifestaciones más comunes de esta concepción está, por una parte, la de considerar que una persona no escolarizada, no está educada; por otra parte, la de considerar que una práctica educativa enajenante, no es educación, etc. En realidad, entre estas manifestaciones y las de los colonizadores europeos que sostenían que en la América prehispánica no había cultura, ni educación, hay poca diferencia. Otra cosa sería reconocer que una práctica educativa pueda ser reaccionaria, enajenante, hasta nociva si se quiere, en relación a un proyecto político educativo específico pero sin negar el carácter formador de sujetos que de otras maneras tiene.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn41" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref41" name="_ftn41">[41]</a> Este punto es fruto de una relación desencadenada a partir de comentarios de Justa Ezpeleta a este texto y fue incluido posteriormente.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn42" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref42" name="_ftn42">[42]</a> En los casos de Marx, Lenin, Gramsci y Althusser, subyace no sólo un esencialismo clasista sino, en muchos casos, también una noción teleológica y totalizante de la historia, una concepción determinista de los sujetos y, en algunos casos, hasta una concepción epifenomenalista de la educación (Cf. Buenfil, 1983).Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-57837834967920329982009-06-06T18:57:00.000-07:002009-06-06T19:01:30.865-07:00Sobre la subjetvidadPor <em>Peter McLaren</em><br /><em></em><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEibGbgYA6vqI11650PHT3z4aTWpvbAwwNwGDEe5XJsRyEdyOIOXVt0wBWRJDOOSdgQ1YxKzG32Fcqg8d6nmy2DmkZmDwC3rS7v_DSCuQAfwL_xOu7-VknXhx_vNJ2_9qHWiKDtSn1gXegM/s1600-h/200px-PeterMclaren.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5201464750682790290" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEibGbgYA6vqI11650PHT3z4aTWpvbAwwNwGDEe5XJsRyEdyOIOXVt0wBWRJDOOSdgQ1YxKzG32Fcqg8d6nmy2DmkZmDwC3rS7v_DSCuQAfwL_xOu7-VknXhx_vNJ2_9qHWiKDtSn1gXegM/s320/200px-PeterMclaren.jpg" border="0" /></a><em>Extracto seleccionado del capítulo “Desde los márgenes: Geografía de la identidad, la pedagogía y el poder” incluido en Peter McLaren,</em> Pedagogía, identidad y poder<em>, Santa Fe, Homo Sapiens, 1998.</em><br /><br />La pedagogía radical, tal como se ha estado desarrollando tanto en Inglaterra como en Estados Unidos durante la última década, se ha basado intensamente en formas particulares de la economía política, la ideología crítica y la crítica cultural. Su principal tarea -y su logro importante- es que ha desafiado lo que en un sentido lato podríamos llamar la ideología de la teoría educativa tradicional y su práctica. La investigación educacional tradicional intentaba la paradójica proeza de despolitizar el lenguaje educativo, reproduciendo y legitimando mientras tanto la autoridad política y cultural de los grupos dominantes. En oposición a los intentos tradicionalistas de eliminar teóricamente cuestiones importantes con respecto a las relaciones que obtienen poder y dominación dentro del conocimiento, los teóricos educacionales críticos pudieron desarrollar nuevos lenguajes teóricos y modalidades críticas para sugerir que las escuelas eran principalmente (aunque no exclusivamente) agencias de producción social, económica y cultural. En el mejor de casos, la escolaridad pública ofrecía movilidad limitada a los miembros de las clases subordinadas pero, en el análisis final, servían primordialmente como poderosos instrumentos de reproducción de las relaciones sociales capitalistas y de las ideologías legitimadoras dominantes de los grupos dirigentes.<br />A pesar de su éxito en el desarrollo de agudos análisis teóricos y políticos de la escolaridad, la teoría radical educacional radica padecía algunos serios defectos, el más significativo de los cuales era su incapacidad de ir más allá del lenguaje de la crítica y de la dominación. Es decir, los educadores radicales quedaron empantanados en un lenguaje que ligaba a las escuelas primordialmente a las ideologías y prácticas de la dominación. En este enfoque, las escuelas eran consideradas casi exclusivamente como agencia de reproducción social, productora de trabajadores obedientes para el capital industrial. Los radicales en general descalificaban el conocimiento escolar considerándolo una forma de ideología burguesa y con frecuencia describían a los maestros como atrapados en un aparato de dominación que funcionaba con inexorable precisión y ritmo inalterable.<br />Por supuesto, el modelo reproductivo de la escolaridad se hizo cada vez más sofisticado con el transcurso del tiempo. Los teóricos críticos lo usaron para explorar el rol que las escuelas han desempeñado en la acumulación del capital, la legitimación ideológica y la producción de conocimiento necesario para llevar adelante las crecientes demandas de una sociedad capitalista cambiante. Pero aunque la teoría fue ampliada hasta abarcar un conjunto de preocupaciones más amplias tales como las relaciones de género y la economía política editorial, su lógica subyacente no cambió. Todavía proporciona un modelo en el que todo opera dentro de y como respuesta a la lógica del capital. Dicho en palabras simples, la teoría reproductiva de la escolaridad se ha convertido en algunas instancias en un modelo reactivo de análisis, en un modelo que recurrentemente simplifica en exceso la complejidad de la vida social y cultural. En última instancia, ignora la necesidad de crear un discurso teórico que trascienda los imperativos de la posibilidad dentro de las existentes configuraciones de poder capitalista. El mayor defecto de esta posición ha sido impedir a los educadores de izquierda el desarrollo de un lenguaje programático en el cual puedan teorizar para las escuelas. En cambio, esos educadores radicales han teorizado primordialmente acerca de las escuelas. Al escribir sobre las escuelas como agencias de dominación, no se han preocupado por tratar de construir enfoques nuevos y alternativos de la organización escolar, los curriculum y las relaciones sociales en el aula.<br />La teoría educacional radical ha sido afectada por algo más que el peso del lenguaje de la crítica. Tampoco ha logrado explorar y desarrollar una cantidad de preocupaciones importantes que son centrales para una teoría crítica de la escolaridad. Primero, como, grupo, no hemos logrado desarrollar una filosofía pública que integre los temas del poder, la política y la posibilidad con respecto al rol que las escuelas podrían desempeñar como esferas públicas democráticas. La mayoría de los teóricos educacionales radicales se han quedado tan atrapados en la descripción de la realidad de las escuelas existentes que no se han ocupado de la cuestión de cómo deberían ser esas escuelas. Al carácter de una visión sustantiva, casi todos los teóricos radicales han ignorado la tarea de desarrollar los cimientos de una filosofía pública progresista como referente para la reconstrucción de las escuelas como esferas públicas democráticas. En este caso, los educadores no han construido un discurso programático para proporcionar a los estudiantes el conocimiento, las capacidades y los valores que necesitarán, no sólo para articular sus propias voces, sino para entender sus voces y para estimular a los estudiantes a transformarse en agentes sociales colectivos.<br />En segundo lugar, los teóricos educacionales radicales, como grupo, no han intentado desarrollar una teoría ética que pueda justificar nuestro propio lenguaje o legitimar las prácticas necesarias para defender una visión particular de aquello en lo que las escuelas pueden convertirse. Atrapados dentro de la paradoja de demostrar indignación moral sin los beneficios de una teoría ética y de moralidad bien definida, no hemos podido pasar de una postura crítica a otra de visión sustancia. Estamos en terreno pantanoso con respecto a los principios éticos que informan ese discurso. Rara vez hemos discutido cuáles podrían ser los referentes morales para defender ciertas prácticas sociales y culturales, ni tenemos tampoco un sentido claro de cuáles valores sociales debemos defender en nombre de una visión emancipatoria de la escolaridad.<br />En tercer lugar, la teoría educacional radical no ha podido analizar las escuelas como sitios activos que producen y legitiman formas de subjetividad y modos de vida privilegiados. No hemos logrado analizar la manera en que las subjetividades son producto de la educación, la manera en que el poder organiza el espacio. El tiempo y el cuerpo, la manera en que el lenguaje se utiliza tanto para legitimar como para marginar diferentes posiciones subjetivas, o la manera en que el conocimiento no sólo mistifica sino que funciona además para producir identidades, deseos y necesidades. En efecto, tal como lo ha señalado Philip Corrigan (1987), no hay en la teoría educacional radical ningún discurso moral y político que interrogue sobre la manera en que las formas sociales existentes estimulan, alteran, invalidan, diluyen, marginan, hacen posible o sostienen diferentes capacidades humanas que amplían las posibilidades de los individuos de vivir en una sociedad y en un mundo verdaderamente democrático y afirmador de la vida.<br />En cuarto lugar, la teoría educacional radical ha desvalorizado la importancia de redefinir el verdadero rol que los maestros podrían desempeñar como críticos e intelectuales comprometidos, tanto en el aula como miembros de un movimiento de cambio social más amplio. Se ha trabajado en torno a los maestros, pero no se los ha incluido –al menos parcialmente- como agentes auto-determinantes del cambio político y pedagógico. Por ejemplo, rara vez hemos tratado el rol que los maestros podrían desempeñar en alianza con los padres y otros como parte de un movimiento educacional y socio-político más amplio. Esas alianzas entre maestros y padres de niños negros, latinos y blancos de bajos ingresos se difundieron mucho durante la era Reagan-Bush. Por ejemplo, en Chicago los padres se unieron a los maestros para crear la asociación Parent Equalizer, encabezada por Dorothy Tillman. Como consecuencia de este movimiento, cientos de padres fueron educados sobre el funcionamiento del sistema escolar, acerca de la manera en que pueden involucrarse activamente en las escuelas y de cómo ser elegidos para actuar en distintos niveles de las juntas directivas. Estos padres se libraron del Mastery Learning Readding Program, crearon los consejos locales para el mejoramiento de las escuelas, y han desempeñado un rol activo en el estímulo de las críticas a las escuelas y la reforma educativa. Este es exactamente el tipo de movimiento que los teóricos educacionales radicales necesitan tomar en cuenta cuando escribimos acerca de las escuelas actuales y del rol de los maestros. Debemos estar atentos a los signos de cambio potencial en las escuelas, en dirección a una democracia más grande.<br /><br /><strong>Lenguaje y realidad: soportes conceptuales</strong><br /><br />Para tratar algunos de los problemas que hemos subrayado en la sección anterior, deseamos concentrarnos en la necesidad de un lenguaje teórico más abarcativo, capaz de concebir a las escuelas como sitios complejos que no pueden entenderse solamente dentro de las modalidades de reproducción de la teoría de la resistencia. Parte del proyecto de transformación de nuestra compresión de las escuelas es la manera en que hablamos incluso sobre el proceso mismo de escolaridad. Esto, a su vez, involucra una lucha sobre el vocabulario teórico y ético que empleamos para analizar la manera en que las escuelas funcionan en nuestra sociedad. Deseamos alegar que el propósito de desarrollar un lenguaje crítico de la escolaridad no es describir el mundo de manera más objetiva, sino crear un mundo más poderoso éticamente que induzca una mayor conciencia de la manera en que puede movilizarse el poder para lograr la liberación humana. La teoría crítica educacional necesita un lenguaje que entienda cómo se produce la experiencia, cómo se legitima y cómo se organiza en tanto aspecto central de la pedagogía. Debemos examinar el lenguaje y su producción en tanto forma de argumento histórico; lo que es más, necesitamos un lenguaje que sea crítico con respecto a sus propios mecanismos de autoridad. El lenguaje de la educación crítica al que aspiramos en uno en el cual la diferencia sea considerada como sitio de afirmación tanto como de reconstrucción, como una práctica crítica negociada y compleja en la que la posibilidad de una vida pública democrática se convierta en referente central, tanto de la crítica como de la posibilidad.<br />Para entender mejor la escolaridad como un proceso culturalmente complejo, la empresa política es reconocer la naturaleza social del lenguaje y su relación con el poder y con las formas de conocimiento. Esta relación es crítica para entender las limitaciones de la manera en que actualmente interpretamos el rol de la escolaridad dentro de nuestra sociedad. Pero antes de explorar este tema, es importante saber algo acerca de la manera en que funciona el lenguaje como mediador y como factor constitutivo de aquello que consideramos es la realidad. El primer punto que queremos acentuar es que el lenguaje constituye la realidad en vez de meramente reflejarla. En este caso, el lenguaje no se conceptualiza como una ventana transparente hacia el mundo sino más bien como un medio simbólico que moldea, refracta y transforma activamente al mundo. Es decir, el lenguaje es el medio primario a través del cual se construyen las identidades sociales, se asegura la hegemonía cultural y se designa la práctica emancipatoria sobre cuya base se actúa (Fraser, 1992), El lenguaje no es un conductor hacia un inmutable orden de coherencia y estabilidad, sino que es un agente generativo de la realidad que el mismo evoca y con la cual habla. Es el arche sycope, lo cual significa que el lenguaje es siempre distorsionante y distorsionado; invita a una variedad de interpretaciones y lecturas más que resistirse a ellas (Parker, en imprenta). Desde este enfoque, el conocimiento es una construcción social. Lo que significa que el mundo que habitamos como individuos está simbólicamente construido por la mente (y el cuerpo) a través de la interacción social y depende fuertemente de la cultura, el contexto, la costumbre y la especificidad histórica (McLaren, 1988, 1989). Lo que esto significa, según Richard Brown, es que debemos abandonar la bifurcación entre lo literal y lo objetivo y lo metafórico, lo simbólico y subjetivo, Brown (1987, p. 118) ha señalado que “las realidades a las que se refieren los símbolos también son símbolos –es decir, son concebidas por actores humanos y dentro de algún encuadre de visión compartido”. Para Brown, al igual que para nosotros, esto sugiere que las palabras no son signos para las cosas, sino más bien las cosas son signos para las palabras, ya que no existe una realidad social que no sea experimentada por medio de una matriz social de discurso. Aunque el lenguaje no es la única fuente de la realidad (es evidente que existe un mundo no discursivo fuera del lenguaje), es en gran parte a través de él que se crea un sentido.<br />Esto significa que no hay ningún mundo ideal, monolítico, autónomo, prístino ni aborigen que pueda ser entendido fuera de la naturaleza social del lenguaje y al que nuestras construcciones sociales correspondan necesariamente. Siempre hay un campo referencial en el que se sitúan los símbolos, y este campo referencial particular (es decir, el lenguaje, la cultura, el lugar, el tiempo) ejercerá influencia sobre la manera en que los símbolos generan significado. Tal como lo ha señalado Bakhtin (1981), el lenguaje está siempre poblado por los significados de otras personas, ya que siempre está “traspasado de acentos e intenciones” (p.293). En consecuencia, el lenguaje es incalificablemente subjetivo. El lenguaje marca al mundo como una presencia social que nunca es neutral ni deja de ser problemática. El lenguaje no refleja una imagen impecable de la sociedad “de allá afuera”; cualquiera sea la imagen o el objeto o el acontecimiento que pretenda expresar, siempre lo hace por medio de la refracción y la distorsión. Esto no implica afirmar que el conocimiento es siempre falso sino más bien que nunca es completo. Podemos decir, por lo tanto, que el lenguaje produce particulares compresiones del mundo, es decir, significados particulares.<br />Cuando el significado se produce por medio del lenguaje irreflexivamente al punto de quedar sedimentado en el conocimiento que es sentido común -lo que llamamos ideología- tiende a enmascararse como “verdades fijas” o “hechos existentes” con respecto al mundo social, como si esos hechos fueran inmunes a las relaciones particulares de poder o a los intereses materiales. El lenguaje, sin embargo, siempre está situado dentro de la ideología y las relaciones poder/conocimiento que gobiernan y regulan el acceso de comunidades interpretativas particulares a prácticas específicas del lenguaje. Y esto ocurre también con el lenguaje que nosotros, como educadores, empleamos con el propósito tanto de entender teóricamente nuestro propio trabajo con los estudiantes como de enseñarles. El significado de cualquier acontecimiento o experiencia sólo está a nuestro alcance por medio del lenguaje seleccionado por la comunidad interpretativa en particular con el deseo de hacer inteligible esos acontecimientos y experiencias. El lenguaje siempre se localiza en los discursos o familias de ideas y el espectro de discursos es siempre limitado “selectivo”, ya que la cultura dominante ha legitimado y ha vuelto aceptados ciertos discursos, desacreditando y marginando otros. El espacio de significado es siempre un espacio colonizado en el cual la necesidad ya ha sido inscripta por los códigos culturales y el campo más amplio de las relaciones políticas, sociales y económicas. Por lo tanto, el lenguaje puede ser usado para enmarcar y legitimar diferentes lecturas del mundo. Es tanto un síntoma como una causa de nuestro saber cultural.<br />Los educadores radicales han llegado a reconocer que no es la verdad lo que nos libera, sino la comprensión de que la verdad lo que nos libera, sino la compresión de que la verdad constituye los efectos de compromisos narrativos con el mundo; la verdad no es nunca independiente de las prácticas de lectura y de escritura que usamos para llegar a ella… para decidirla. La verdad –al igual que los hechos- no es antecedente de nuestros esquemas interpretativos. La verdad depende de los vocabularios de interpretación que tienen dominio provisorio y de una autoridad sostenida de manera contingente. No hay un solo discurso ni una sola comunidad discursiva que tenga la concesión exclusiva de la verdad. Los discursos no son auto-regulados, auto-iniciados ni refuncionamiento autónomo, No hay ninguna realidad en sí misma que no sea al mismo tiempo una realidad tal-como-la-vemos. La realidad se adapta a y es resultado de los lenguajes críticos que usamos para describirla. No hay ninguna correspondencia original ni absoluta del lenguaje con las “verdaderas” descripciones del mundo. La posibilidad de discurso misma presupone una multiplicidad de interpretaciones, una lógica de suplementariedad. Si no hay presencia de un alineación de la representación y de la manera en que las cosas son “realmente”, entonces todas nuestras descripciones son susceptibles de ser re-descriptas, recodificadas, desplazadas y re-leídas. Si es así, entonces cada lectura es también una lectura errónea. Si la verdad está subordinada a sus efectos y si toda la realidad textual puede ser colocada sous rature –incluyendo nuestras visiones de liberación y de emancipación-, eso sugiere que debemos abandonar nuestras pretensiones de lograr la verdad y un lenguaje interpretativo purgado de distorsión y dirigir nuestros esfuerzos a cuestionar esas narraciones que justifican que un uno por ciento de la población controle las vidas del resto, explotando su trabajo y colonizando su capacidad de resistir… de soñar o de pensar de otra manera.<br /><br /><strong>Lenguaje y subjetividad<br /></strong><br />Un punto importante con respecto al lenguaje, señalado por Richard Brown y otros, es que el lenguaje que usamos siempre implica un partidismo político de “defensa de las realidades”; siempre actúa como una forma de “simbolización persuasiva”, es decir, siempre actúa retóricamente (Brown, 1987, pp. 97-117). La idea acentuada por Brown es que la verdad no es independiente de los procesos y propósitos políticos y lingüísticos por medio de los cuales es evocada. En otras palabras, la verdad no puede ser nombrada por fuera de sus dimensiones retóricas. En este sentido, estamos de acuerdo con Robert Acholes en que el lenguaje en cierto sentido siempre contiene un aspecto de violencia y alineación, ya que, como parte del proceso de nombrar la realidad separa a los seres humanos de aquello, la cosa, que es nombrado (Acholes, 1985, pp. 111-112) Más aún, cada vez que empleamos el lenguaje, nos comprometemos en un acto socio-político intensamente partidario. Emplear el lenguaje es partidario y político porque cada vez que lo usamos, encarnamos el modo en que nuestros proceso culturales han sido inscriptos en nosotros, y cómo nosotros , a nuestra vez, escribimos y producimos nuestros propios guiones para nombrar la realidad y negociarla. Producimos el lenguaje tanto como somos producidos por él. No podemos reclamar inmunidad diplomática con respecto a las consecuencias del lenguaje que empleamos. La identidad reside dentro de las dimensiones retóricas del lenguaje, es decir, en los procesos lingüísticos y políticos por medio de los cuales de le da vida (Brown, 1987, p. 81). El lenguaje que empleamos para leer el mundo determina en alto grado la manera en que pensamos y actuamos en y sobre el mundo (Volisinov, 1973).<br />Es cierto que damos sentido a la realidad social por medio del lenguaje, que siempre está repleto de un espectro de discursos sostenidos por intereses materiales y formas de poder social, de lo que se desprende que, por medio del lenguaje, somos producidos como sujetos (es decir, se nos proporcionan posiciones o puntos de vista subjetivos). A partir de esto, también se puede decir que el lenguaje contribuye a constituir la subjetividad, que con frecuencia se construye en base a una multiplicidad de posiciones del sujeto (ver la excelente discusión de la subjetividad en Weedon, 1987). Aquí usamos el término “subjetividad” distinguiéndolo de identidad, porque la subjetividad nos permite reconocer y enfocar las maneras en que los individuos extraen sentido de sus experiencias, incluyendo sus entendimientos conscientes e inconscientes y las formas culturales disponibles a través de las cuales esos entendimientos son constreñidos o estimulados. El término “identidad”, por otra parte, implica que hay una esencia fija que existe independiente mente del espectro de discursos accesibles a los individuos. Es decir, el término identidad sugiere la existencia de un sujeto unitario, soberano y auto-constituido cuyas características autónomas y primordiales son de naturaleza pre-discursiva, supuestamente constituidas fuera del lenguaje, la historia o el poder. Karl Raceviks subraya este punto al escribir:<br /><br /><em>La identidad es aquello naturalmente dado y por lo tanto de la considera una posesión, aunque también es aquello que posee al individuo. Si, por un lado, la identidad está constituida por una experiencia personal y una historia individual, también es inevitablemente un producto de la otredad de los determinantes culturales, sociales y lingüísticos. Como en individuo reconstruye y refleja sobre una identidad imaginaria, cultiva una ilusión de control consciente que sólo sirve para ocluir la naturaleza contingente y aleatoria de esta esencia imaginaria</em> (1988, p. 21).<br /><br />En este contexto, la identidad es imaginaria (en el sentido lacaniano) y, según teóricas feministas tales como Luce Irrigaría, esa construcción del yo es invariable e ineluctablemente masculina (ver Whitford, 1988). Jane Flax (1990) señala que incluso en las teorías postmodernas se producen ciertas disposiciones patriarcales. Vale la pena citarla:<br /><br /><em>En las filosofías postmodernas, la mujer aún sigue siendo utilizada frecuentemente como el otro o como espejo del hombre; cuando existe, es como repositorio de las cualidades que el hombre ha rechazado para si mismo y que ahora desea reclamar. El discurso de las mujeres está constreñido por esta reglas… o es (y puede permanecer) silenciada. Tal como lo expresa adecuadamente Irrigaría, la mujer es “para ellas -pero siempre según el- esencialmente an-arquica y an-teológicamente. Porque el imperativo que se les impone -pero solamente desde afuera, y no sin violencia- ‘es gozar sin ley’ … cuando aparece el extraño estado del ‘cuerpo’ que los hombres llaman placer femenino, es gratuito, accidental, imprevisto, ‘suplementario’ a lo esencial”.</em> (Flax, 1990, p. 226).<br /><br />La subjetividad, por otro lado, sugiere una presencia individual sin esencia. Subraya contingencia de la identidad y el hecho de que los individuos están hechos de un flujo descentrado de posiciones sujeto, que dependen intensamente del discurso, la estructura social, la repetición, la memoria y la inversión afectiva para mantener una sensación de coherencia en un mundo en constante cambio.<br />La subjetividad es más que las memorias que hemos acumulado y/o los medios que hemos puesto en cuarentena dentro de las bóvedas de nuestros inconscientes. Es más que lo que proclamamos acerca de los otros o lo que afirmamos acerca de nosotros mismos. Tal como nosotros la definimos, la subjetividad es un proceso de mediación entre el “yo” que escribe y el “yo que es escrito. La subjetividad está envuelta en incontables capas de discurso que simultáneamente nos enquistan y nos despliegan, nos esclavizan y nos liberan. Nuestras subjetividades nacen por medio de nuestra participación en los acontecimientos mundanos, a través de nuestra orientación sensual hacia y nuestra encarnación en un mundo informado por las relaciones sociales y los procesos de producción determinantes. El lenguaje y la subjetividad informan nuestra conciencia práctica en la cual el “yo” depende siempre de un “nosotros”, y es siempre contingente con respecto a la localización histórica y social y al conjunto de relaciones sociales que construyen la totalidad social más amplia. Preferimos en término “subjetividad” porque acentúa el hecho de que una posición de sujeto es un punto de vista adoptado por un hablante dentro de un discurso que puede afirmar u oponerse a las posiciones adoptadas por otros hablantes. Los discursos se invisten con formas materiales e institucionales y están gobernados por prácticas discursivas que, después de Foucault, refieren a las reglas históricas anónimas que gobiernan lo que debe decirse y lo que no, quién puede hablar con autoridad y quién debe escuchar (ver MacLaren, 1989, 1995). Desde la perspectiva de la escolaridad, un discurso puede definirse como “un sistema regulado de afirmaciones” que establece diferencias entre los campos y las teorías de la educación (Smith & Zantiotis, 1989). Como los discursos emergen y son constitutivos de particulares configuraciones de poder, están necesariamente ligados a una posición ideológica. Los discursos son ideológicos, no simplemente como reflejos de una base económica, sino también en sus efectos de poder.<br />Así, pueden ser considerados en sí mismos prácticas materiales. Los discursos no sitúan la historia en el registro de una noción universalizada de verdad, sino más bien en el de las prácticas significativas (Kaplan, 1987, p. 23). Esas prácticas significativas están ligadas a una política de locación o a la posición del individuo, informada por la raza, la clase, el género, la orientación sexual y otras determinaciones sociales y culturales.<br />Usualmente consentimos a adoptar posiciones que nos son familiares y en la que nos sentimos cómodos. Es a través de la gramática textual del discurso(es decir, las reglas según las cuales se generan los significados) que nos constituimos como forma de gobierno y también señalamos, junto con Richard Brown, que “la transformación de la gramática de una forma de gobierno es una definición de revolución” (Brown, 1987, p. 128). Argüimos que los discursos no cementan totalmente las identidades o subjetividades sino que producen un espectro de posiciones del sujeto en torno a las cuales las subjetividades tienden a apiñarse y/o a resistirse entre sí (Donald, 1985, p. 344).<br /><br /><strong>Lenguaje, experiencia y praxis</strong><br /><br />La importancia del lenguaje reside en el hecho de que es por medio de él que nombramos la experiencia y que actuamos como consecuencia de las maneras en que interpretamos o malinterpretamos esa experiencia. Esto es importante no sólo para los investigadores que intentan entender el proceso de la educación sino también para los estudiantes que intentan analizar críticamente su experiencia cotidiana. La lucha por la manera de nombrar y transformar la experiencia es uno de lo temas cruciales que la pedagogía crítica y de la lucha por el cambio social. Esta lucha, en parte, está bajo la influencia de la lucha por el lenguaje y la manera en que se lo emplea. Como una práctica humana socialmente organizada y culturalmente producida, el lenguaje nunca actúa por sí mismo sino solamente en conjunción con los lectores, sus localizaciones sociales, sus historias y sus necesidades y deseos subjetivos. Sólo cuando podemos nombrar nuestra experiencia -dar vos a nuestro propio mundo y afirmarnos como agente social activo con voluntad y propósito- estamos en condiciones de empezar a transformar el significado de esa experiencia por medio de del examen crítico de los presupuestos sobre los cuales se construyen esas experiencias. Usar el lenguaje de maneras específicas puede ayudar a limitar o a estimular formas particulares de conducta. Esto puede apreciarse en el lenguaje usado por los etnógrafos críticos y los investigadores que, al haber teorizado que la cultura dominante ha impuesto restricciones opresivas a sus sujetos de estudio, han trabajado para cambiar los rasgos opresivos actuando dentro de sus campos de investigación en vez de meramente describirlos. Sin una teoría de la dominación, los investigadores suelen considerar sus campos como valores neutrales, y eligen actuar como observadores desinteresados, “objetivos”. Como ha señalado Marx: “El arma de la crítica no puede, por supuesto, reemplazar la crítica del arma, la fuerza material debe ser combatida con fuerza material, pero la teoría también se convierte en una fuerza material en cuanto atrapa a las masas” (citado en E. san Juan, 1995, p. vi).<br />Los investigadores educacionales que pueden nombrar la injusticia social suelen aplicar su rol de investigadores incluyendo el de activistas sociales. Pero si los conceptos de dominación y opresión no forman parte del vocabulario de un investigador, con frecuencia ocurre que el análisis del investigador sea neutral, desinteresado y carente de crítica social. El lenguaje trafica con el poder por medio de su capacidad de adaptar, producir y resistir configuraciones de poder históricamente específicas. Como práctica dominadora, el uso del está involucrado no simplemente por nombrar el mundo de sostener relaciones de opresión y exploración, sino también por medio de su reticencia a interrogar la naturaleza construida en sus propias categorías, y las visiones selectivas que encarna en su propia geografía social. El lenguaje de la teoría educacional oficial con frecuencia se convierte en un sistema opresivo totalizador, precisamente a causa de su incapacidad de interrogar su propia producción discursiva de lo real y de las relaciones sociales que el mismo construye y sostiene, relaciones que con frecuencia niegan más que posibilitan una vida sin exploración ni sufrimiento humano. Krystyna Pomorska escribe que predicar o nombrar constituye el núcleo del poder creativo del lenguaje y que al “predicar o nombrar, creamos la realidad” (citado en Brown, 1987, p. 127). La naturaleza del lenguaje que usamos determina la manera en que damos sentido a nuestras experiencias y el tipo de acción social en la que decidimos comprometernos como resultado de la interpretación de nuestras experiencias. También determina el espectro de posibilidades que tenemos para organizar nuestro mundo social, para desarrollar nuevas formas sociales y, como maestros, nuevas formas pedagógicas. Si la experiencia es primordialmente entendida a través del lenguaje y si el lenguaje moldea la manera en que vemos y actuamos con y sobre el mundo, se desprende que la experiencia misma no garantiza la verdad, ya que siempre es susceptible de interpretaciones conflictivas y contradictorias. Es decir, nuestra experiencia no es una esencia fija o fluida, ni una realidad concreta cuya existencia antecede al lenguaje y que espera ser reflejada por él. Más bien la experiencia está constituida por el lenguaje (Weedon, 1987, p. 85).<br />La experiencia “- acontecimientos y conductas que se dan en las formaciones sociales” (De Lauretis, 1987, p. 42) – es constitutiva de la subjetividad. Como el lenguaje nos permite interpretar nuestra experiencia, de ello se desprende que el lenguaje también es constitutivo de subjetividad. Hemos señalado que la experiencia no habla por sí misma, fuera de los marcos de referencia (discursos) asociados con el lenguaje que elegimos o que nos es dado para otorgar sentido a esa experiencia.<br />Dado que carecemos de una identidad inmediata con nosotros mismos, afirmamos que la admonición de Lévi-Strauss, quien sabiamente proclama en Tristes trópicos (1973): “en cada realidad debemos primero repudiar la experiencia” (citado en Sarup, 1996, p. 37). El punto más serio son las maneras en las que hemos sido insertados en el lenguaje tanto como maestros o estudiantes. Situados reflexivamente dentro del discurso – dentro del lenguaje – es historizar nuestro rol como agentes sociales. Si sólo pensamos eso pensamientos para los que ya tenemos las palabras de expresión, nuestra presencia en la historia permanece estática. Parte del estado de esta crisis se refleja en la falta de disponibilidad de posiciones de sujeto en las cuales los estudiantes puedan practicar formas de crítica radical y abocarse a prácticas sociales informadas por el compromiso de establecer un orden social más democrático.<br />A maestros y estudiantes les son dadas posiciones de sujetos en el lenguaje, posiciones que gobiernan el rango de sus perspectivas para interpretar el mundo. El acceso a formas particulares de subjetividad también está regulado por el acto mismo de leer, además de las relaciones sociales institucionalizadas y las relaciones de poder que con frecuencia el contexto que privilegia ciertas lecturas sobre la base de la raza, la clase y el género. Tomemos el ejemplo de las subjetividades con construcción d género; tal como señala Chris Weedon, los discursos dominantes de la sexualidad femenina definen la sexualidad de las mujeres como naturalmente pasiva y construyen definiciones de femineidad que privilegian el rol subordinado de la mujer en el orden social (Weedon, 1987, p. 36). Los intereses de las mujeres están subordinados a los intereses de los hombres a través del ejercicio de discursos patriarcales. En este punto, Leslie W. Rabine comenta que “las estructuras mismas del lenguaje occidental excluyen a las mujeres y sólo pueden funcionar a través del silenciamiento de las mujeres y la represión de los deseos sexuales femeninos” y que nuestra experiencia futura depende de que “superemos las estructuras androcéntricas” (rabine, 1987 – 88, p. 21). Si la subjetividad es estructurada por el lenguaje, entonces la lucha se convierte en desarrollar nuevas formas de subjetividad y de lenguaje que puedan integrarse en luchas sociales (p. 221). Esta opresión por medio del lenguaje también se da en los discursos de las aulas tanto como en los consultorios médicos, los tribunales de la ley o en las teorías educacionales. Nuestra subjetividad está construida en el lenguaje por medio del juego de los discursos y por posiciones de sujeto que aceptamos adoptar. Los discursos no pueden ser entendidos fuera de las pautas institucionales, las formas de transmisión, las prácticas sociales y los intereses materiales que los informan y sostienen. El lenguaje, en sí mismo, no es naturalmente de un género específico, pero las posiciones de sujeto que adoptamos dentro de ciertos discursos son sin duda marcadas por el género y están respaldadas por el poder patriarcal, social e institucional (Weedon, 1987, p. 173).<br />Los textos crean significados y modalidades de comprensión particulares, que deben ser investigados. En nuestras aulas, estamos empezando a reconocer la escasez de textos sobre resistencia histórica de las mujeres al patriarcado (que implica el silenciamiento mismo de las mujeres), escasez que ha provocado a los estudiantes de historia de las posiciones de sujeto alternativas y resistentes que ilustran el status no natural de las actuales normas de género (Weedon, 1987, p. 170). La advertencia de Weedon es importante: “Aunque necesitamos textos que afirmen las posiciones de sujeto marginadas, sin embargo es importante estar constantemente atentos a los peligros de fijar las posiciones de sujeto y los significados más allá del momento en el que son políticamente productivos” (p. 172).<br />Lo que Weedon acentúa es que todos los textos (y empleamos la palabra “texto” para referirnos a diversas representaciones, tales como instituciones, aulas, conductas y prácticas sociales) deben ser entendidos dentro de su especificidad histórica, política y cultural. Es decir, los textos no son significados del mismo modo por lectores que ocupan distintos contextos, en diferentes coyunturas históricas. Por ejemplo, es erróneo suponer que las lecturas abordadas por mujeres y hombres, o por ricos y pobres son homogéneas. Refiriéndose a este punto, Tony Bennett reconoce el status reiterativo y ya codificado de la producción de conocimiento. Bennett ataca la idea de una experiencia única y unitaria de lectura del significado arguyendo que los sujetos abordan un texto con percepciones previamente codificadas de los que él llama “formaciones de lectura”, que comprenden un conjunto de determinaciones discursivas y textuales que organizan y animan la práctica de la lectura (Bennett, 1986; ver también resumen en Kaplan, 1987, pp. 26-27). Estas formaciones de lectura, tal como lo señala Bennett, pueden estar moldeadas por los códigos dominantes que gobiernan el texto popular, o por códigos subculturales como el feminismo, el gremialismo, el marxismo, el pensamiento de la mayoría moral, el pensamiento de la supremacía blanca, etc... En algunos casos, el lector rechaza la posición ofrecida y niega la interpolación, y también puede haber una discrepancia ideológica en relación con la etnicidad. La pregunta, para los educadores, puede resumirse así: ¿En qué medida las prácticas convencionales de escolaridad duplican las formaciones ya construidas de maestros y estudiantes?<br />Hasta el momento de nuestra discusión parece que la suerte está echada, que el “juego del lenguaje” nos ha fijado como estudiantes, maestros e investigadores, considerándonos sujetos “siempre hablados” por el discurso, en vez de permitirnos convertirnos en agentes sociales que combaten activamente la prisión del lenguaje y las relaciones sociales de producción capitalistas. Para poder huir y quedar en libertad de la prisión del lenguaje como estudiantes, maestros e investigadores, debemos entender que la realidad no es co-extensiva a las categorías del discurso, ya que si caemos en eso implica limitar el cambio social a las permutaciones del discurso dentro del mismo conjunto de categorías (Whitfrd, 1988, p. 120). Allan Megill nos recuerda que “si uno adopta… el enfoque de que todo el discurso o texto o ficción, las realia se trivializan. Las personas reales que murieron en las cámaras de gas en Auschwitz o en Treblinka se convierten en discurso” (1985, p. 345).<br />Luce Irrigaría y Cornelius Castoriadis nos instan a la lucha por el cambio dentro del orden social inconsciente e incluso simbólico: debemos creer que “las transformaciones radicales del imaginario social pueden llevarse a cabo y que una configuración nueva y antes inimaginable, puede cobrar forma” (Whitford, 1988, p.121). La pedagogía crítica, como forma de política cultural, puede concretar una intervención necesaria en el ámbito del imaginario social. Al reconocer que los individuos se producen a través del choque de discursos y posiciones de sujeto conflictivos, la pedagogía crítica puede ayudarnos a interrogar críticamente esos discursos, permitiéndonos desarrollar un sentido de “agencia crítica”. Agencia, en este caso, alude a la capacidad de los individuos de analizar la subjetividad, reflexionar sobre las posiciones de sujeto que han adoptado y elegir aquellas que resultan menos opresoras para ellos, para los otros, y para la sociedad en su conjunto.<br />No es fácil articular lo que esto significa pedagógicamente para los educadores críticos. Para los estudiantes, significa enseñarles a leer los textos como lenguajes construidos por medio del ordenamiento de códigos particulares que nombran y legitiman de modos específicos la realidad y las identidades sociales. Los estudiantes tienen que aprender a leer no como un proceso de sometimiento a la autoridad del texto sino como proceso dialéctico de comprensión, crítica y transformación. Tienen que escribir y reescribir las historias de los textos que leen para poder identificar y cuestionar más fácilmente, cuando sea necesario, la manera en que esos textos trabajan activamente para construir una voz y cómo situarse dentro de la historia. Esto implica invertir de manera diferente en la propia formación del yo y en la formación del yo de otros. Como los discursos que operan por medio del lenguaje conducen a prácticas sociales e institucionales particulares, el conocimiento del discurso que informa a nuestra subjetividad puede conducir a la construcción de nuevas formas de subjetividad, de relaciones sociales y de disposiciones institucionales más favorables a la igualdad y la justicia social. Para los maestros y los investigadores sociales, esto significa ser capaces de reconocer las limitaciones que han puestota teoría social oficial a la manera en que entendemos la escolaridad y su relación con la sociedad en general y la manera en que esto ha moldeado nuestra subjetividad como actores intelectuales abocados a la tarea de nombrar y de producir una particular visión del mundo.<br />Todos hablamos desde complejas posiciones de sujeto, lo cual equivale a decir que no podemos evitar la ideología ni los efectos del discurso. Las posiciones de sujeto, como ya hemos señalado, nos otorgan la ilusión de estar temporariamente fijos como autores autónomos de sentido y agentes de práctica social. El punto no es lamentar nuestra falta de autonomía total, sino embarcarnos activamente en forma de “agencia crítica”, aprendiendo a negociar, traducir, resistir y transformar las disposiciones e intereses de poder son legitimadas cuando se asumen de manera no crítica particulares posiciones de sujeto. Aquí estamos advirtiendo en contra de la sobredeterminación del lenguaje en la producción del sujeto social. Tal como lo señala Richard Jonson, debemos tomar en serio la idea de voluntad política y la auto-producción discursiva de los sujetos (Jonson, 1986/87, p. 69).<br />El tema central, por supuesto, es cómo a través del lenguaje del análisis educacional los maestros han sido producidos como sujetos sociales, y cómo afecta esto su rol de investigadores e instructores. Una vez que los educadores reconocen las diversas maneras en las que son producidos por el lenguaje, pueden empezar a proporcionarles a sus estudiantes un lenguaje crítico que los ayudará a volverse conscientes de su propia auto-formación. En la próxima sección describiremos más específicamente algunos problemas importantes del lenguaje que en la actualidad constituye la teoría educacional radical.<br /><br /><strong>El lenguaje y la primacía del proyecto político</strong><br /><br />El lenguaje siempre se construye con respecto a la especificidad de la audiencia a la cual se dirige y no debe ser juzgado tan sólo en términos pragmáticos sino también con respecto a la viabilidad teórica y política del proyecto que él mismo articula. No es primordialmente la complejidad del lenguaje lo que está en juego, sino la viabilidad del encuadre teórico que el lenguaje constituye y promueve. Más aún, la relación entre teoría y práctica es multifacético y compleja. Para expresarlo llanamente, en algunos casos la teoría informa directamente a la práctica, y en otros, la práctica reestructura a la teoría como fuerza primaria de cambio. En algunos casos la teoría (en el sentido más limitado de la práctica de producir narrativa y retórica) proporciona el refugio para pensar más allá de las formas corrientes de práctica, de modo de imaginar aquello que “todavía no es”. Privilegiar la práctica sin tomar debidamente en cuenta las complejas interacciones que caracterizan la totalidad de las relaciones teoría/práctica y lenguaje/significado no es meramente reduccionista sino también una forma de tiranía teórica. Desconformar la teoría de esta manera se convierte en una forma de práctica que ignora el valor político del “discurso teórico” dentro de una coyuntura histórica específica. Es decir, en vez de examinar el lenguaje de la teoría como parte de un momento histórico más amplio de auto-examen, el lenguaje y la política de la teoría se reducen meramente a una preocupación no problemática por la claridad, en lugar de implicar una problematización de la certeza misma. La intimidad de la dialéctica entre la teoría y la práctica es reducida a una oposición entre teoría y complejidad, por un lado, y la práctica y la claridad por el otro. Esa es la marca de un anti-intelectualismo vacuo y pragmático, cuya tendencia niveladora ocluye el rol del lenguaje en la construcción de una teoría como práctica históricamente específica que hace que la política y la praxis sean posibles como parte de un compromiso con las particularidades y problemas de un tiempo y un lugar determinados.<br />Dentro de la coyuntura histórica actual, con su aspiración de universalidad, su visión totalitaria de la historia, su abordaje etnocéntrico de la cultura, y su celebración de la codicia y el individualismo, las preguntas que deben plantearse acerca del lenguaje y la teoría podrían empezar con las condiciones necesarias para desarrollar formas de práctica teórica que sean capaces de devolver la historia como discurso del Otro, reclamando a la democracia como sitio de lucha dentro de una visión socialista más amplia, y desarrollando una ética radical que rechace lo definitivo y el consenso a favor de la voz de la diferencia y el diálogo. En el momento actual, la teoría ofrece la oportunidad para una práctica discursiva cuya identidad y valor político sólo puede entenderse en circunstancias particulares, informadas por la coyuntura histórica que le da sentido. Tal como lo expresa Bruce Robbins, el verdadero debate sobre la teoría se centra en el contenido ideológico específico de los diversos discursos teóricos y las “circunstancias que dan ideas a sus límites y su coherencia” (Robbins, 1987-88, p. 9). En este punto está en juego el hecho de si el lenguaje de la teoría trabaja a favor de volver extraño lo familiar, reconociendo a la diferencia como base de una filosofía pública que rechaza las teorías totalizadoras que ven al otro como déficit, y proporcionando preguntas que la cultura dominante encuentra demasiado peligrosas para plantear. Lo que muchos educadores “radicales” olvidan es que la importancia del lenguaje como práctica teórica deriva de su poder como discurso crítico y subversivo. Juzgar la teoría con la simple vara de la claridad suele representar un discurso teórico específico incapaz de reflexionar sobre su propia práctica dentro de la actual coyuntura histórica, una práctica que tiene más que ve con una defensa del status quo que con una política variable de la teoría, el lenguaje y la escolaridad.<br />Además de alegar en contra de la preocupación por la claridad por encima del proyecto político que el lenguaje procura iluminar y ampliar, también desconfiamos de los nuevos discursos post-estructuralistas que con frecuencia fetichizan el texto a expensas de aquellos a los que supuestamente su análisis debe servir. Nos gustaría dejar claro desde el principio que el tipo de lenguaje crítico que defendemos no respalda, como lo hacen deconstruccionistas como Derrida, la posición anti-referencial (la negación de la posibilidad de presencia, percepción y también experiencia, implícita en la afirmación de que nunca experimentamos nada porque sólo hallamos rastros definidos de las cosas, es decir, sólo una estructura de referencias infinita o de puras diferencias en las que sólo hay rastros anteriores a cualquier entidad a la que se refieran). De manera semejante, no queremos borrar el mundo argumentando que la referencia es simplemente un espejismo del lenguaje. Eso no es lo mismo que defender una percepción sin meditación o afirmar que el mundo no está textualizado por las relaciones de pode y de interés, sino que más bien es, según las palabras de Robert Acholes, afirmar que el lenguaje adapta la realidad tanto como la construye, que el “lenguaje humano interviene en un mundo que ya ha intervenido en el lenguaje” (Acholes, 1985, p. 112). De ninguna manera pretendemos insinuar que la teoría social postestructuralista y desconstructivista debe rechazarse en su totalidad. Esa posición sería ridícula y toma en cuenta muchos de los importantes progresos teóricos hechos por diversos expositores desde esa perspectiva. Nos impresiona particularmente el argumento postestructuralista que plantea que no existen grandes teorías con las cuales justificar las prácticas sociales considerándolas neutrales o apolíticas – es decir, ajenas a la ideología y más allá de las luchas y la especificidad históricas. Más aún, respaldamos plenamente esos enfoques postestructuralistas y deconstructivistas que sugieren que las concepciones del iluminismo del conocimiento, la verdad, la objetividad y la razón son producto de formas aritméticas del poder social.<br />Nuestra mayor preocupación con respecto al legado postestructuralista y sus diversas erupciones en la crítica literaria, la teoría del teatro y en otros departamentos académicos es la manera en que niega la viabilidad del trabajo político a través de un discurso de profundo escepticismo. Su carencia de una filosofía pública, su carencia de conexiones orgánicas con una esfera pública más amplia, su sofocante énfasis sobre una noción de textualidad estrecha, el dominio ejercido por intelectuales de escuelas de élite, a veces su asfixiante pedantería, la convierte menos en una amenaza para las configuraciones de poder establecidas que en un involuntario aliado. Hay en su práctica un elemento domesticador, un elitismo que amenaza con asfixiar sus interpretaciones teóricas más importantes aislándolas de los verdaderamente oprimidos, y una presunción que sustituye la verdadera sustancia y la acción académica. Este discurso está gobernado por cierta cortesía que domestica su potencial de convicción, una estrechez de visión que nutre a la misma sociedad a la que alega oponerse. Robert Acholes habla de algunos de estos temas:<br /><br /><em>Para la generación cuya sensibilidad fue moldeada por la década del setenta, la irreverencia anárquica de la desconstrucción ejerce una profunda atracción. Para aquellos que todavía recuerdan los slogans del pasado como para creerse vendidos, o adaptados por el establishment, la postura verbal o textual que ofrece el discurso desconstructivo es casi irresistible. Su atracción es tan intensa debido a que permite un desplazamiento del activismo político a un mundo textual en el que la anarquía puede convertirse en el establishment sin amenazar los verdaderos lugares del poder político y económico. Así, el radicalismo político puede drenarse o sublimarse en un radicalismo textual que puede teorizar alegremente su propia desconexión con las realidades desagradables</em> (Schoiles, 1988, p. 284).<br /><br />Dentro de contexto de la educación superior en Estados Unidos, la descontrucción ha reducido el espectro y la sustancia de la resistencia, desplazando las viejas categorías de opresión tales como clases, género y raza (Giroux & Simon, 1988, McLaren, 1995); de manera similar, ha socavado la noción de agencia en un momento en que muchos grupos subordinados están intentando situarse como parte de un movimiento social más amplio tendiente a lograr justicia cultural, económica y política. Es con este sentimiento que Barbara Christian escribe:<br /><br /><em>El nuevo énfasis sobre la teoría literaria crítica es tan hegemónico como la política que ataca. Veo el lenguaje que crea como un lenguaje que mistifica en vez de esclarecer nuestra situación, posibilitando que la poca gente que conoce ese lenguaje en particular controle la escena crítica – ese lenguaje emergió, curiosamente, justo cuando la literatura de personas de color, de las mujeres negras, de los latinoamericanos, de los africanos empezó a desplazarse “hacia el centro”</em> (1987, p. 55).Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-53250678341826187642009-06-06T18:21:00.000-07:002009-06-06T19:04:29.785-07:00La experiencia socialPor <em>Jorge Huergo</em> y <em>Kevin Morawicki</em><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiTCyaKmdO512x4rQKrQKMU5qxBXtJ6YFhp498-Of70yf_mJe6pdnwy9f7WQpOGKe2T6N397wKBFVuFhRvzyHEWYMVxq_Iih-r7LS5CtB0u1qcogu9yC-FhQyB5Yl5b8rZnof4EUp6XPts/s1600-h/Kev+Jor.jpg"><em><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344396855624361218" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 230px; CURSOR: hand; HEIGHT: 320px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiTCyaKmdO512x4rQKrQKMU5qxBXtJ6YFhp498-Of70yf_mJe6pdnwy9f7WQpOGKe2T6N397wKBFVuFhRvzyHEWYMVxq_Iih-r7LS5CtB0u1qcogu9yC-FhQyB5Yl5b8rZnof4EUp6XPts/s320/Kev+Jor.jpg" border="0" /></em></a><em>(Documento producido en el marco del Acompañamiento Capacitante para la Implementación del Campo de la Práctica, Formación Docente de niveles Inicial y Primario, 2008).</em><br /><em></em><br />Desde un principio, se estableció en la Formación Docente para 1er. Año la realización de una <em>experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad</em>. En el marco orientador se dice que se trata de:<br /><br />“<em>una experiencia social, en la que el futuro docente se vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a través de las organizaciones de la misma, en una práctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Tiene por objeto acceder a la práctica docente desde la comprensión y el posicionamiento del futuro docente en el campo educativo. (Una práctica que) promueve la construcción de una perspectiva que permita repensar la práctica educativa y la propia tarea docente en el marco de las transformaciones culturales, políticas y sociales que se plantean hoy en nuestro país y en el mundo contemporáneo</em>”.<br /><br />Sin embargo, somos concientes de cierta imprecisión y vaguedad en ese concepto de experiencia social, cosa que tratamos de ir clarificando a lo largo del camino recorrido y del estudio de autores de la pedagogía y las ciencias sociales. Insoslayable fue el valor otorgado a la experiencia social (a diferencia de la experimentación en ciertas corrientes positivistas o escolanovistas) por pedagogos como Simón Rodríguez, John Dewey, Célestin Freinet o Saúl Taborda. Vale recordarlo brevemente.<br /><br /><strong>-</strong> En Simón Rodríguez, la experiencia del viaje junto a Simón Bolívar. Los viajeros viajan juntos y a pie. A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y se discute, se miran otros espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, se comenta acerca de los lugares por donde se pasa. En el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes sonidos, músicas, canciones. El hombre se interroga e interroga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las que se debe responder de manera fecunda. Toda esa tierra, de tanto historia y de tan variado paisaje –como un retorno a la naturaleza– educa y abre iniciativas. En los viajes a pie, en movimiento, se instala más la vida que en el reposo. Ya no es el maestro el que enseña; la experiencia del viaje es la educadora. El viaje es un espacio múltiple y móvil, con sus variaciones, que adviene proceso educativo.<br /><strong>-</strong> En John Dewey, la vida social como experiencia educativa. “La educación es un proceso de vida –afirma–, y no una preparación para la vida”. El conocimiento es más que palabras o abstracciones; se fragua en una experiencia práctica que es social a la vez, y que frecuentemente la escuela omite. “El hecho primario de la experiencia no es el conocer sino el vivir” dice Dewey. La experiencia, antes que abrir al juicio racional, abre a la vida. Abre a los otros: “De todas las ocupaciones humanas, la comunicación es la más milagrosa. Y es un milagro que el fruto de la comunicación sea la participación y el compartir”. Por eso, para Dewey, “El único modo de preparar para la vida social es sumergiendo al estudiante en la vida social”.<br /><strong>-</strong> En Célestin Freinet, la escuela tiene que renovarse porque es, cada vez más, la mayor y casi única posibilidad de elevación o ascenso social de los hijos del pueblo. Pero los niños no tienen que escribir por escribir ni porque es ordenado por el maestro; deben “Escribir para ser leídos”. Y la fuente de eso es la vida de la comunidad que se investiga y se hace pública en el periódico escolar. Por eso reclama: “recobremos nuestra confianza en la vida y tengamos la seguridad de que es apta para que los niños asciendan hasta la cultura, la ciencia y el arte”.<br /><strong>-</strong> En Saúl Taborda, la recuperación de la experiencia histórica popular y de la vivencia y la experiencia juvenil. Su pedagogía rescata el carácter no racional de los ideales culturales (y por lo tanto educativos) cuestión que borró la pedagogía oficial. Se basa en el fenómeno de la experiencia y del expresionismo juvenil, que “trasmuta la enseñanza intelectualista acentuando el valor de la enseñanza de la vivencia”; incluso resaltando la importancia del erotismo juvenil. En este sentido, la vivencia y experiencia social en los espacios comunales es formativa e, incluso, tiene su propia didáctica (que, para la didáctica oficial, es una didáctica herética).<br /><br />Sin embargo, nos parece que es necesario precisar más aún las especificidades de una experiencia social, y sus consecuencias en el campo pedagógico y en la formación docente. Proponemos tomar como punto de partida una sugestiva idea de Lord Francis Bacon, expresada a finales del siglo XVI:<br /><br />“<em>La experiencia, si se encuentra espontáneamente, se llama ‘caso’; si es expresamente buscada toma el nombre de ‘experimento’. Pero la experiencia común no es más que una escoba rota, un proceder a tientas como quien de noche fuera merodeando aquí y allá con la esperanza de acertar el camino justo, cuando sería mucho más útil y prudente esperar el día, encender una luz y luego dar con la calle. El verdadero orden de la experiencia comienza al encender la luz; después se alumbra el camino, empezando por la experiencia ordenada y madura, y no por aquella discontinua y enrevesada; primero deduce los axiomas y luego procede con nuevos experimentos</em>”.<br /><br />Bacon condena sin apelación a la experiencia que se encuentra espontáneamente –esa que se traduce en máximas y proverbios. La condena porque ese tipo de experiencia es nocturna, desorientada, imprudente, desordenada, discontinua, enrevesada, inmadura. En cambio, con el experimento buscado, la palabra que se expresaba en la experiencia tradicional encuentra sus límites: no se puede formular una máxima ni contar una historia allí donde rige una ley científica (o, luego, un artefacto).<br />Por su parte, el conocimiento de la experiencia es intransferible: las sensaciones, las vivencias, los momentos de admiración o asombro, son tan singulares que, ante un ambiente idéntico, los conocimientos pueden ser múltiples. Pero es un conocimiento comunicable. En cambio, el conocimiento adquirido en el experimento puede repetirse y producir, bajo las mismas condiciones y circunstancias, los mismos fenómenos, hechos o conclusiones. La experiencia provoca un conocimiento más particular y existencial, y el experimento, un conocimiento que puede ser universal y abstracto.<br />Vale aclararlo: Todo experimento se hace bajo control y respecto de dispositivos cuyo objeto es capturar al sujeto. Es decir, el objeto precede y ordena la construcción o producción del experimento. En el experimento hay una facultad productiva: se procura la producción de algo, que signifique dominación, control y manipulación de la naturaleza o el ambiente.<br />En cambio, toda experiencia se tiene en “ambientes” y no tiene ningún objeto, más que aquel que el sujeto “lee y escribe” acerca de la misma experiencia. Es decir, su objeto y su sentido sólo se encuentran en el relato, en el contar una historia, en el proverbio o el refrán, en una máxima. En la experiencia hay una facultad receptiva: la mayoría de las veces la experiencia ocurre, acontece espontáneamente, y lo que posee valor es lo que recibimos en la experiencia, más que lo que producimos. Y luego, lo que comunicamos acerca de ella.<br />El filósofo italiano Giorgio Agamben presenta las diferencias entre <em>tener</em> experiencia y <em>hacer</em> experiencia (experimento o experimentación). Una puede ser oscura y confusa, y necesita del relato, del cuento de la historia; necesita de la palabra. La otra pone luz a través de los dispositivos del experimento, para llegar –si fuera posible– a establecer regularidades; la ley es su palabra.<br />En la docencia, una cosa es hacer experiencia: la arquetípica germinación del poroto, la realización práctica de una planificación sábana, el diseño de la motivación… Otra cosa es tener experiencia, como la forma del viaje en Simón Bolívar con Simón Rodríguez. O todas esas prácticas disruptivas y creativas que, a veces, no nos animamos a contar temiendo la reprobación del discurso racional-escolar, y nos autocensuramos.<br />El hacer experiencia es metódico, regulado, controlado, medido, sistemático. El tener experiencia, en cambio, es del todo impredecible, es siempre una aventura o un viaje, siempre que en el viaje no privilegiemos el hecho de capturar la experiencia con la máquina de fotos, antes de tener la experiencia.<br />La experiencia, dice el sociólogo francés Michel Maffesoli, tiene como uno de sus rasgos a la vivencia. Recordemos que lo clave en Taborda era eso: la vivencia y la experiencia (y que los adalides de la educación y la política “racional-científica” lo acusaron de anarquizador). Antes de cualquier racionalización existe la vivencia. En el caso de la vida social, antes que cualquier idea universal de la “sociedad” existe el encuentro, la vivencia del encuentro, el estar juntos, con su propia mística, un vínculo tenue y sólido a la vez que constituye el sentido o el sentimiento de pertenencia.<br />Cuando hemos hablado de un “encuentro” con espacios y organizaciones, tenemos que entenderlo como esta vivencia y esta experiencia que tiene que ser anterior a la racionalización, a un camino prefijado, a un experimento “sobre” esos espacios y organizaciones. En el encuentro no se hace un experimento, sino que es posible tener una experiencia.<br />Luego de todo esto, la pregunta que se deriva es mucho más compleja y provocativa: ¿cómo trabajar una “didáctica de los espacios sociales” centrada en la experiencia social? En toda la literatura pedagógica hay indicios: Rodríguez, Taborda, la pedagogía social (Wilhelm Dilthey decía que “la formación se produce como efecto de una acción de la que no sabemos si se dirigía intencionalmente a ese fin (…). En todo ello se suple a un sujeto que produce nuestra formación conforme a un plan”). No hay “sujeto enseñante”, no hay “intencionalidad”. Pero hablan de la pedagogía; ¿y la didáctica? Tal vez tenemos la oportunidad de reflexionar y escribir sobre esta cuestión, sobre la que hay notables ausencias. Sabemos que, por el mismo camino que recorríamos, esta didáctica no se trata tanto de un experimento de enseñanza y aprendizaje, sino de una experiencia que no está tan controlada, ordenada, que no es tan metódica como quería Comenio.<br />Cuando el pedagogo brasileño Dermeval Saviani distingue una didáctica crítica de las didácticas tradicionales y nuevas, pone el acento en la cuestión del lugar de los “problemas” en la enseñanza. Saviani dice que el problema es un obstáculo que interrumpe la actividad de los alumnos y para solucionarlo es necesaria la recolección de datos. Esto configura un tipo de experimentación que hace decir a Saviani que la educación no es la ciencia. En una didáctica crítica se parte de las prácticas sociales comunes (podríamos decir, de las experiencias que allí se suscitan) para, en el encuentro, problematizarlas.<br />Desde el punto de vista del “camino” a recorrer, de modo similar, necesitamos distinguir el camino sometido a la experimentación del camino configurado en la experiencia. La observación, por ejemplo, puede realizarse como experiencia o como experimento; una cosa es salir a encontrar abriendo los sentidos y otra diferente es salir a buscar, con una grilla de registro. Pueden ser complementarias, pero ¿cuál privilegiamos? Lo mismo que la entrevista; una situación es la del diálogo, siempre imprevisible en sus desarrollos y consecuencias, y otra es la de una serie de preguntas producidas y controladas por el entrevistador. El acercamiento a los otros y sus contextos puede hacerse como experimento acotado en el tiempo, y entonces se le llama “diagnóstico”, o puede tenerse como experiencia permanente, y se denomina “reconocimiento”.<br />Otro problema es el de la selección de los espacios donde tener la experiencia social. Los espacios cuyas delimitaciones son más difusas, es decir, no son “instituciones”, provocan una situación más cercana a la experiencia ya que no están tan explícitamente marcados por formas internas de orden y control. Por supuesto que los podemos desaprovechar si a ellos les aplicamos el orden racional de la lógica escolar. Las instituciones, en cambio, suelen tener recorridos más estables y fijados u objetivos más claros, donde uno puede “hacer” experiencia pero donde, rara vez, se pueda tener la experiencia de la complejidad y conflictividad del mundo actual. Una institución siempre es más previsible que una organización, y mucho más que un simple espacio social. Parece que sólo se hace posible acercarnos a tener una experiencia en las instituciones cuando nos encontramos con esas zonas de complejidad o de conflicto (incluso en las instituciones más antiguas e importantes, como las escuelas), que constituyen precisamente la traducción “en micro” de las transformaciones en los trazados del mapa sociocultural.<br />En esa selección, además, resulta clave evaluar la incidencia de los espacios, organizaciones e instituciones en la posibilidad de tener experiencia social por parte de los miembros de una comunidad. En otras palabras, una organización o institución cuya incidencia e interpelación social es muy limitada, frente a la cual los sujetos no tienen una experiencia social significativa, tampoco será rica para tener, con ella, la experiencia social esperada en el diseño.<br />Finalmente, está el problema de la evaluación, que ha sido fuertemente configurado por las pedagogías (nuevas o viejas) centradas en el orden de la racionalidad instrumental (que se vincula en el control y el dominio de sujetos y situaciones). Si evaluar significa “corroborar en qué medida los alumnos hicieron lo que se les consignó”, se trata de un procedimiento que privilegia el experimento, susceptible de ser controlable y medible. El sujeto se somete al dispositivo del proceso y de la evaluación. Podríamos decir que se introduce en una especie de laboratorio en el que es posible prever competencias, conductas, objetivos, prácticas, etc.<br />Si, en cambio, hablamos de una “práctica educativa no escolarizada” (como dice el Diseño), de lo que se trata es de una experiencia en la que habrá que privilegiar una racionalidad comunicativa (centrada en el impredecible principio de alteridad, dice Habermas, es decir, de reconocimiento del otro como diferente) y será necesario un re-posicionamiento del docente y de los estudiantes. No se trata ya de privilegiar el dispositivo, sino de animarnos a la incontrolable vivencia del encuentro con otros, en un espacio que no es el escolar. Nunca sabemos dónde va a parar, cuál será el destino de una experiencia de encuentro; incluso puede ser el fracaso ¿Qué respuestas “seguras” tenemos? Acaso ninguna; o las respuestas propias de la creación y la imaginación, que frecuentemente han sido expulsadas por el orden racional. Es decir, no hay, por ejemplo, el “escribir mal” el relato; primero porque si fuera así, la experiencia sería devorada por la lógica de la escolarización; y, segundo, porque nuestros alumnos tienen muchas formas de “escribir” y expresar la experiencia, que no se reduce sólo a la argumentación escritural. No hay el “puro fracaso”; aún en el fracaso en la experiencia del encuentro, siempre hay aprendizaje.<br />Nos situamos aquí en el sinuoso umbral de mediación donde pugnan:<br /><br />* la gramaticalidad sedimentada de la lógica escolar: una serie de formas de hacer, de pensar, de ritualizar, de ejecutar, de evaluar, que forman parte (como elementos residuales) de la escolarización; y<br />* la autonomía instituyente: esa posibilidad de hacer crecer lo nuevo, la imaginación, que recrea a la institución y al sentido de la educación y de la escuela, y que hace posibles otros modos de subjetividad.<br /><br />Entre ellas, sin embargo, no son dicotómicas, sino polos en la formación subjetiva. Es decir, no son excluyentes, sino que siempre están en relación. Tal vez el problema es que de una manera inconciente, la gramaticalidad sedimentada actúa cooptando lo nuevo, la autonomía instituyente. La escolarización, si se nos permite, parece un pakman que se devora todo cuanto se le cruza en el camino. ¿Cómo admitir la autonomía instituyente, la creación, la imaginación, articulada con las condiciones de la escuela pública? Este es un enorme desafío para repensar la evaluación de las experiencias prácticas, y no ya de los experimentos prácticos que nosotros controlamos, medimos, calculamos. Recordemos que en el Marco Orientador se propone la “construcción de una perspectiva que permita repensar la práctica educativa y la propia tarea docente en el marco de las transformaciones culturales, políticas y sociales que se plantean hoy en nuestro país y en el mundo contemporáneo”. En ese lugar es donde habla la imaginación y la creatividad; donde habla el “maestro como pedagogo” y no sólo como reproductor de Pedagogía. Es el lugar para la palabra del sujeto. Porque, en definitiva, no somos el objeto de un experimento, sino los sujetos de una experiencia.Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-79174399337268285202009-06-06T17:18:00.000-07:002009-06-06T22:12:13.937-07:00La lucha de los Innombrables (lo educativo)Por <em>Kevin Morawicki</em><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhzW3uJcINxYhccyDJQvu56qIkFJkEg904p9ELMhFXob99B9ujf-BABCXgLkBmmP4X98gGdRYzVJ_Vas2AXX-XjCwRdXP5dEfrA2-ELD-vXEgenW1ixDnCPvZ7L9P3w7oN9fnl5RHVLcvg/s1600-h/0+100b.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344384753694724002" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 138px; CURSOR: hand; HEIGHT: 320px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhzW3uJcINxYhccyDJQvu56qIkFJkEg904p9ELMhFXob99B9ujf-BABCXgLkBmmP4X98gGdRYzVJ_Vas2AXX-XjCwRdXP5dEfrA2-ELD-vXEgenW1ixDnCPvZ7L9P3w7oN9fnl5RHVLcvg/s320/0+100b.jpg" border="0" /></a><strong>LO EDUCATIVO Y LA POSIBILIDAD DE CAMBIO</strong><br /><br />“<em>De ser un derecho (que se correspondía con un deber de los padres en la legislación del siglo XIX), la educación pasó a ser a la vez un producto cultural objeto de consumos diferenciados acordes con la segmentación social y un escenario de resolución precaria y depredadora del ajuste social, donde el “menor” necesita actuar como un adulto</em>” (Jorge Huergo)<br /><br />“<em>La pedagogía crítica es más que una desacralización de las grandes narraciones de la modernidad, pero procura establecer nuevas fronteras morales y políticas de la lucha emancipatoria y colectiva, en la que, tanto las narraciones sometidas como las narraciones nuevas puedan ser escritas y expresadas en la liza de la democracia</em>” (Peter McLaren)<br /><br /><strong>1. La expresión en la cultura y la cultura en la educación</strong><br /><br /><em>“Me gustaría mucho participar en la Revista porque vos podés expresarte mejor a través de poemas, cartas, cuentos, etc.”<br />“Cocú favorece a los jóvenes ya que informa y da a conocer problemáticas que a veces se nos es difícil tener acceso a dichos temas, por ejemplo Corpus (ecología), el ALCA. (...) Y también es un medio para transmitir inquietudes porque todos pueden ser parte de Cocú”.</em><br />(Talleres de recepción de la Revista Cocú realizado por docentes)<br /><em>“Se nota que (Cocú y Alterarte) están a favor de ciertos valores (…) como la libre expresión de grandes y chicos”<br /></em>(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)<br /><br />En uno de los primeros avances de investigación publicado en mayo de 2003<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a>, se ensayaba cierta indagación respecto a “las otras formas de lo educativo en el mapa de las revolturas político-culturales”. En la provincia de Misiones como “corazón del Mercosur”, afirmábamos que “nos encontramos frente a un mapa sociocultural estallado, atravesado por las revolturas culturales que exceden los marcos fijos de interpretación y reclaman una nueva perspectiva crítica, en cuanto mirada que asume la complejidad y hace más complejas las subjetividades que miran” (Morawicki y Huergo 2003a). En este contexto, es posible reconocer que los diferentes espacios sociales emergentes (como resultante de la crisis y el desborde de las instituciones modernas) resultan formadores de sujetos y productores de sentidos y de saberes, aunque de manera muchas veces transitoria; es decir, devienen educativos (cf. Morawicki y Huergo, 2003c). Un posicionamiento que conduce a percibir a esas instancias de formación de sujetos y producción de sentidos y saberes como abiertas, por un lado, y como referencias relativas por otro. De modo que pensar el campo cultural como educativo implica comprenderlo como dialógico y, a la vez, conflictivo. Para Bajtin (1982) la idea del diálogo remite a que una configuración textual es básicamente interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva. Y es, en este sentido, una sedimentación posible de una determinada acumulación narrativa. Por eso, en el diálogo la comunidad (histórica y geográficamente situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada. En el diálogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con distintos grados de intensidad en sus contradicciones.<br />De esta manera, la expresión de la voz adquiere una dimensión distinta: no se trata sólo de un hecho anecdótico sobre las bondades psicosociales del arte como pasatiempo para los niños y jóvenes, sino de una instancia de condensación de la dinámica cultural de un pueblo. Al expresarse la voz se potencian una serie de procesos que pueden ser registrados desde la acción/reflexión y, de esta manera, evitar quedar atrapadas y opacadas a través de fórmulas como “los jóvenes y la sociedad”, “los jóvenes y el arte”; “los jóvenes y las drogas”; “los jóvenes y los abuelos”... En algún punto, estas siglas devienen reduccionistas, al menos si son puestos en relación con algunos anhelos por lograr ciertos procesos político-educativos en los jóvenes (como el de problematizar las naturalizaciones que la cultura realiza sobre las relaciones sociales de opresión que están teniendo lugar en determinada sociedad). Porque suponen, desde el seno de una relación simple y mecánica entre una demarcación ahistorizante de “los jóvenes” y algún asunto social específico, una visión sustancializada de la condición juvenil y una visión apostólica de aquellos a quienes les está encomendado “salvarlos”.<br />Es decir: el pensamiento de un joven nunca está aislado de los pensamientos posibles en determinados momentos de una formación social. La expresión de la voz es interdiscursiva; refiere y tiene sentido con relación a otros textos; en fin, no se trata de la visión de los jóvenes como seres situados al margen de lo social, sino de modos de ver, entender y nombrar al mundo que nacen al calor de alguna relación necesaria con la cultura vigente. Por eso, porque en el diálogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significado en la que se reflejan una multiplicidad de valores, la posibilidad de que los jóvenes protagonicen modos más humanos de estar en el mundo corre paralela a la posibilidad de que reproduzcan un orden social sustentado en cierto capitalismo depredador.<br />No obstante, la expresión de los jóvenes puede articularse con proyectos culturales en los que aquella pueda ser pensada como un proceso de construcción colectiva de conocimiento con dos características: que el protagonismo de los jóvenes se inserte en la construcción social de una idea activa del sujeto juvenil; y que esa construcción sea concebida dentro de proyectos culturales pensados a largo plazo. De esta manera sí sería posible que la expresión juvenil pueda ser entendida y trabajada desde una “acumulación narrativa” que pudiera diseñar los trazos de un mundo mejor, o prefigurar algún terreno para la acción comunitaria en un segmento sociocultural como el juvenil, tan desencantado de las formas de participación instituidas. La expresión cultural entendida como diálogo es la posibilidad de que, en el mismo movimiento en que los jóvenes “hablan”, la comunidad sea hablada y construida por los jóvenes, siempre y cuando este “diálogo” pueda situarse dentro de un proceso educativo problematizador de los modos viejos y alentador de lo nuevo, en términos de miradas que no se aferren a un pasado idílico que pudo haber sido grandioso, sino que asumen la complejidad del presente y hacen más complejas las subjetividades que miran. Aunque desordene los diseños pedagógicos o los anhelos estratégicos, es la cultura el universo inevitable en donde se juega lo educativo. De lo contrario, sólo idealmente podría pensarse que lo educativo puede concebirse y trabajarse por fuera de los condicionamientos materiales y simbólicos propios de toda formación cultural.-<br /><br /><strong>2. Entre algunas interpelaciones y ciertos reconocimientos<br /></strong><br /><em>“Me siento muy identificado con varios artículos porque las cosas que cuentan las estoy viviendo o las viví”.<br /></em>(Talleres de recepción de la Revista Cocú realizado por docentes)<br /><em>“Ahí a la derecha van a ver un cartel que dice ´Y para vos, ¿qué es Alterarte?`. Los invitamos a construir entre todos este espacio que es de todos</em> (sic)”<br />(Los Innombrables, Alterarte 4, julio de 2002)<br /><em>“Altearte es un espacio que no tiene límites”</em><br />(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)<br /><em>“El tereré de cocú está listo, te invitamos a tomarlo y sobre todo a cebarlo: Mandanos tus trabajos (notas, poesías, relatos, cuentos, opiniones, comentarios, frases, dibujos, imágenes, ...) para que podamos seguir tomando juntos este tereré.”</em><br />(Revista Cocú 13, febrero de 2005)<br /><br />De la manera como ha sido definido en la parte 1, comprender a la cultura como dialógica implica entenderla como un campo de articulación entre diferentes y sucesivas interpelaciones y los reconocimientos subjetivos que ellas provocan (cf. Buenfil Burgos, 1993). Implica, además, recuperar una noción comunicacional de lo educativo, en tanto proceso que nace de una interpelación, una llamada del individuo (como entidad presimbólica y mítica) a sujeto<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a>. Pero estas interpelaciones (en la producción de sentidos sobre la experiencia, la vida y el mundo) no son mensajes aislados, sino que son conjuntos textuales que, a su vez, circulan y se distribuyen más allá de los espacios y de los discursos intencionalmente interpeladores, como puede ser el escolar.<br />Es posible sostener, en el caso de Cocú y Alterarte, que la interpelación surge precisamente de conjuntos textuales en los cuales los jóvenes se ven involucrados, ellos mismos, como productores. En segundo lugar y, probablemente, en estrecha relación con el “temor a hablar” desarrollado en la sección anterior, los referentes de esas interpelaciones no están fijados ni personificados, como por ejemplo en los padres, los docentes o los dirigentes sociales o políticos, sino que se abren, se desplazan, incluso se evaporan en ciertos lazos y espacios sociales, y devienen referentes y referencias múltiples (cf. Huergo, 2003). En la exposición Alterarte, nos encontramos frente a verdaderas redes de referencias que se tejen alrededor de las múltiples expresiones y valoraciones que se ponen en juego, y que a la vez, son tejidas por jóvenes. De hecho, el conocimiento de que hay jóvenes que realizan creaciones y se expresan, suele producir asombro y una valoración ante esa situación:<br /><br /><em>“Alterarte le da espacio a gente que ni sabes que es artista…les da la posibilidad, la oportunidad de expresarse… Podes ver ´esas cosas de yeso` (muestra las esculturas) y eso está bueno…”.<br />“Te enterás lo que no sabés de alguien…descubrís cosas que no sabías de otras personas…”.<br />“Te enterás que hay muchos chicos que cantan, hay espacio para todo”.<br />“Vengo por la gente, porque ves caras nuevas y…distintos trabajos de exposición. Te sorprende conocer a la gente que hace cosas…"<br /></em>(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)<br /><em>“Yo, por ejemplo, no sabía que Claudia H. pintaba... Y eso que vamos al mismo curso!”<br /></em>(Entrevista en profundidad, junio de 2004. Cuaderno de Bitácora Cocú)<br /><br />Pero, por otra parte, la interpelación o algunos aspectos de la interpelación entendida como proyecto cultural, puede producir indiferencia. Es el caso de un entrevistado que, en el medio de una serie de reconocimientos preferentes<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a> respecto de Cocú y Alterarte considerados como interpelación, también alude a aspectos que trascienden y exceden la intencionalidad interpeladora de los Innombrables:<br /><br /><em>“¿Lo mejor de Alterarte? Lo mejor son las bandas, la cerveza bien fría, las chicas…"</em><br />(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)<br /><br />O, en palabras de otro entrevistado:<br /><br /><em>“Vengo para pasarla bien, escuchar música, ver algo nuevo, algo distinto... Además hay cerveza barata…”.</em><br />(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)<br /><br />Es decir que la interpelación puede no ser reconocida, aunque en algún punto sea conocida. Se puede conocer la totalidad de una interpelación pero reconocerse sólo en algunos aspectos. Porque el reconocimiento como proceso subjetivo no siempre es del orden del raciocinio, sino que se sitúa principalmente en el orden del cuerpo. Implica una “incorporación” que supone cierta identificación y cierta pertenencia. Implica, a decir de Bourdieu (1991), creencia, fe práctica, adhesión indiscutida, prerreflexiva o ingenua. El reconocimiento, situado en los más profundos estertores de los cimientos culturales, supone un rasgo de la adhesión constitutiva de la pertenencia. Por lo tanto, también representa una investissement (en el sentido de una inmersión en la cultura a la vez que una inversión en ella; cf. Bourdieu, 1991), en términos de creación y reproducción del capital simbólico. Por eso, en cuanto forma de la creencia, es un “estado del cuerpo” que permite “jugar con los asuntos en juego”. En este caso, es posible observar que las convocatorias para incorporarse al proceso de Cocú y Alterarte, son a participar en un escenario o un “juego” cuyas reglas para “jugarlo” no están definidas de antemano sino que se gestan en el proceso participativo. La pregunta, hecha bandera por lo Innombrables (“Para vos, ¿qué es Alterarte?”), invita a construir colectivamente lo que se entiende por espacio de expresión, ante lo cual la interpelación apenas si se piensa como las condiciones indispensables para que sean los mismos jóvenes quienes<br /><br /><em>“pinten el espacio con los colores que quieran (...) Nosotros creamos las condiciones para la expresión y el resto es una construcción conjunta que casi no está a nuestro alcance”.</em><br />(Conversaciones informales con los Innombrables)<br /><br />A diferencia de la mayoría de los eventos culturales destinados a los jóvenes (en los cuales el recorrido de los espectadores se encuentra prefijado, obturando diferentes formas de movimiento y participación<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn4" name="_ftnref4">[4]</a>), en el caso de Cocú<a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn5" name="_ftnref5">[5]</a> pero sobre todo de Alterarte, la interpelación misma es a incorporarse al proceso de construir el significado de la exposición en cuanto espacio social y artístico. Es decir, la interpelación político-cultural contiene, en cuanto conjunto textual, una idea de sujeto interpelado, esto es: en las interpelaciones dominantes (sobre todo en las políticas públicas para jóvenes) se privilegia el espacio diseñado mediante una concepción unidimensional y unívoca tanto de la relación de la estrategia con los sujetos cuanto de la comunicación: la sola disposición del espacio sería suficiente para lograr la adhesión de los jóvenes. En cambio, en una política cultural tentativamente contrahegemónica, el espacio diseñado está en función del recorrido (en cuanto forma de reinventarlo) y del representado (en cuanto construcción de un “mundo común”).<br />Estas formas otras de concebir y dar forma a la interpelación genera diversas formas de adhesión, principalmente desde el cuerpo. O, dicho de otra forma, al no estar disciplinariamente trazados los recorridos posibles, posibilita o favorece la adhesión al espacio comunicacional desde múltiples modos y situaciones generalmente no tenidas en cuenta en las visiones “racionalistas” sobre la circulación en el espacio comunicacional y la participación en el espacio público.<br />De esta manera, el reconocimiento está emparentado con el proceso identificatorio. Existe formación de sujetos en la medida en que se produce un proceso de identificación. Como hemos visto y lejos de lo que pretendieron ciertos discursos totalitarios, sabemos (gracias al psicoanálisis) que las identificaciones operan sequndum quid; es decir, no son totales, sino que se producen identificaciones con algunos aspectos de los referentes y de las referencias interpeladoras (cf. Huergo, 2003). Y esto hace más complejo el proceso, lo hace menos lineal. No se produce un proceso transparente entre un conjunto textual determinado y un sujeto en formación, sino que se produce un proceso confuso, opaco, complejo, en el cual intervienen, como hemos dicho, múltiples conjuntos textuales, múltiples interpelaciones, múltiples objetos, relaciones, conductas, prácticas, modelos, valores, etc., sin que éstos y sus intencionalidades impliquen absoluta y mecánicamente, las respectivas equivalencias en los órdenes de la identificación<a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn6" name="_ftnref6">[6]</a>.<br />Y entre las interpelaciones como conjuntos textuales, complejos y disímiles; las referencias y referentes múltiples, transitorios y variantes, y el reconocimiento como proceso sequndum quid, se juega la interacción entre las subjetividades juveniles y las propuestas del proyecto cultural. En este caso, las valoraciones que los participantes de Cocú y Alterarte hacen del espacio comunicacional entremezclan la adhesión racional a los objetivos del proyecto:<br /><br /><em>“la revista permite a los jóvenes expresarse”<br /></em><br />Con un consentimiento más del orden de la sensibilidad:<br /><br /><em>“me gustaría participar porque tengo cosas buenas para contar y para que me escuchen”; “para mí la revista Cocú encierra grandes misterios y a mí me gustaría escribir en ella ya que quiero que las personas conozcan mis textos como yo conocer los textos de otros”; “Como sugerencia les digo que saquen más números y se expandan por todo el país.”</em> (Talleres de recepción de la Revista Cocú realizado por docentes)<br /><br />Este modo de mirar lo que sucede (los reconocimientos) a partir de un proyecto cultural juvenil (en tanto interpelación) propone una relación que no es ni lineal ni mecánica entre lo que sucede del lado de la interpelación y el reconocimiento subjetivo. Por lo mismo, permite pensar el proceso educativo más allá de las intenciones estratégicas. Del mismo modo que se concibe al espacio comunicacional en tanto las condiciones para la producción de sentidos (en la que la condición no significa “control” o “planificación pormenorizada de la significación”), la relación entre conjuntos textuales y reconocimientos prolifera más allá de los lineamientos teóricos-conceptuales de la investigación y las previsiones estratégicas de la intervención. De modo similar, esto repercute en el modo de concebir la coordinación en la medida que enriquece el conocimiento proveniente del sentido común. Si bien este conocimiento es de suma importancia, tiende a sustancializar los procesos sociales, cuando de lo que se trata es de alejarse de las visiones deshistorizadas y causalísticas con las que el sentido común acostumbra referir a lo social. Es decir que desde estos otros lugares se vuelve posible pensar la intervención en comunicación/educación más allá de las visiones lineales de los cambios culturales y sociales, y en cambio situar esa relación en las complejidades de la cultura contemporánea.-<br /><br /><strong>3. Los polos de identificación comunitarios alientan la transformación<br /><br /></strong><em>Lalo está sentado en el piso mirando con atención y entusiasmo lo que va sucediendo en Alterarte 7. Tiene 25 años y es de Puerto Rico, pero ahora vive y trabaja en San Antonio, una pequeña localidad que limita con Brasil, en el este de la provincia de Misiones. Dentro de unas horas volverá a ese pueblo, pero no tiene ganas de irse de Alterarte.<br />-Me quedo un rato más. Prefiero sacrificar la dormida- dice.<br />-¿Qué te parece todo esto?- le pregunto.<br />-Es impresionante –contesta mientras cruza los brazos y se queda mirándome a los ojos-. O sea, yo veo esto y mirá el brazo: se me pone la piel de gallina... Tantas cosas que hacen los jóvenes, de otros lugares también, pero yo estoy orgulloso de los jóvenes de Puerto Rico.</em><br />(Entrevistas en profundidad registradas en el Cuaderno de Bitácoras Cocú, enero de 2005)<br /><em>“Acá no hay hipócritas, está copado, no hay colador, es libre…ves todo de todos.<br />No hay tanto caretaje...Acá no podes entrar en auto…Acá entras y somos todos iguales…”.<br />“Acá no hay razón social ni nada, se ve que no hay diferencias. Uno viene, ve y dice: por qué no…? Yo también puedo hacer algo…”.</em><br />(Entrevistas realizadas en Alterarte 5, enero de 2004, en el marco de una triangulación metodológica)<br /><br />Considerados en su complejidad, necesitamos reconocer lo formativo de los espacios comunicacionales juveniles en tanto procesos que privilegian los lazos antes que la institucionalidad y los contratos sociales. En este sentido y bajo ciertas condiciones, es posible que esos espacios puedan funcionar de tal modo que se constituyan en “polos de identificación comunitarios”. Es decir, los “polos de identificación” concebidos desde una instancia “proposicional” de un proyecto cultural. Porque, de alguna manera, los polos de identificación refieren a cómo los sujetos forjan sus identidades en espacios socioculturales estables (como clubes, murgas, grupos estudiantiles) o comunidades de recepción mediática, y lo hacen en la medida en que se experimenta un sentido del nosotros, una representación de distinguibilidad (los otros) y una narrativa histórica común (cfr. Giménez, 1997). Esta perspectiva de la identidad que focaliza en espacios configurados por lazos sociales, se vuelve imprescindible ante la crisis de los “contratos sociales”, de las instituciones, de los saberes y los sujetos modernos. Por lo tanto, tales polos no son tan “colectivos” como lo fueron los partidos políticos, las clases sociales, los sindicatos, las escuelas (cfr. Huergo, 2003 y Morawicki y Huergo, 2003c). En este sentido es que hemos afirmado que Cocú y Alterarte, considerados como polos, representan el papel que hoy juegan las nuevas formas de vivir lo social a través de lo comunitario y de lazos sociales experimentados en microesferas públicas, en microespacios de participación y solidaridad, pero también de resistencia frente al acechamiento depredador del neoliberalismo y la sociedad de los consumidores (Morawicki y Huergo 2003a). De hecho, han sido muchos los indicios que, provenientes del campo material, identifican en Altearte y Cocú “modelos de estar en el mundo” diferentes a los que proliferan en la sociedad:<br /><br /><em>“…Alterarte es positivo…Jóvenes de distintas clases y edades se reúnen por un mismo fin. Morochos, gringos…hay mezcla de razas (pero) sin desprecio...”.<br />“Es un lugar distinto a las cosas de Puerto Rico, al boliche… La juventud se mezcla a través del arte”.<br />“Esto no es como la Shell</em><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn7" name="_ftnref7">[7]</a>, <em>hay cosas culturales, está bueno. Ves cosas distintas, acá cada uno hace la suya y ves cosas lindas…Es distinto porque la Shell es muy careta”.</em><br />(Entrevistas realizadas en el marco de la primera triangulación metodológica durante Alterarte, enero de 2004)<br /><br />De la misma manera, en una encuesta realizada a 50 concurrentes a Alterarte 4, en julio de 2003<a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn8" name="_ftnref8">[8]</a>, el 85% de los entrevistados consideró que Cocú y Alterarte contribuyen a mejorar la imagen social de los jóvenes. Algunas de las respuestas que desarrollaban datos más de tipo cualitativo coincidían en que<br /><br /><em>“(Cocú y Altearte) tratan de ayudar a los jóvenes, poniendo en claro que la juventud no está perdida (x lo menos no toda)”</em><br /><br />En ese sentido, los polos de identificación comunitaria serían aquellas “representaciones preferentes” que despierta el proyecto cultural y que, gestadas desde las coordenadas ético-políticas de la tradición latinoamericana, hablan de aquellos modos más “humanos” y libres de ser y estar<a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn9" name="_ftnref9">[9]</a> en el mundo. Desde la avidez y la sensibilidad para detectar el elevado nivel de conflictividad social, un adolescente escribió, en situación de taller:<br /><br /><em>“Alterarte sirve para que la sociedad esté en contacto”</em><br /><br />Por eso, al ser unas representaciones (las “preferentes”) entre otras posibles que producen la interpelación en una cultura determinada, los polos de identificación comunitaria se constituyen, justamente, con la misma complejidad que posee la dinámica cultural actual. Esta “constitución compleja” aparece a través de varios indicios:<br /><br />- el juego ambivalente entre reconocimientos y no reconocimientos respecto a la interpelación;<br />- los reconocimientos que se suceden más allá de las interpelaciones estratégicas intencionalmente propuestas;<br />- las indiferencias ante la interpelación e incluso cierta recepción oposicional;<br />- la explicitación que los jóvenes realizan de un cierto resentimiento contra lo social (en donde puede entrar Cocú y Alterarte);<br />- la exaltación de ambos espacios como la panacea de época...<br /><br />Pero además, es dentro de esta complejidad que puede hablarse de un polo de identificación que se sitúa y persiste en el imaginario social al margen de las instancias concretas de aparición y existencias públicas, es decir, más allá de los tres días de exposición o cada número de la revista. Y esto puede ser así porque no se trataría sólo de un contenido u objeto educativo restringido al momento de la exposición o la publicación, sino que se abre a un conjunto de prácticas que proliferan más allá de las estrategias comunicacionales (dicho en términos pedagógicos convencionales: no se restringe al momento ni al espacio ni al producto didáctico).<br />En este sentido es posible afirmar que contribuir al “espíritu de Alterarte”, o formar parte de “un mundo Cocú”, es de por sí educativo. Incluso más allá de que se sea productor, organizador, público, etc., porque ambos espacios comunicacionales cambian, modifican, provocan nuevos modos de lectura y escritura, nuevos modos de comprensión y nuevos lazos que muchas veces se originan desde la sensibilidad y el estar juntos. Las diversas modalidades de relevamiento de campo indican que Cocú y Alterarte están permitiendo una comprensión del mundo distinta a la que proponen los discursos hegemónicos.<br />En fin, se trataría de un polo posible de identificación en donde imaginariamente se depositan los aspectos positivos de los jóvenes (incluso aunque ese mecanismo desborde a la interpelación, es decir, incluso aunque los aspectos positivos o comunitarios que se depositan en el polo de identificación sean absolutamente ideales, ya que se trataría de un mecanismo que recupera los ideales y anhelos de la comunidad, en un movimiento inverso al mecanismo del chivo expiatorio (cf. Reguillo, 1999b).<br />El sentimiento de orgullo manifestado por el entrevistado citado al inicio de este apartado va en la misma dirección: circunscribir una serie de prácticas de los jóvenes, resaltando el sentimiento de orgullo, es un mecanismo que, desde lo individual, estaría refiriendo a la formación cultural y puesta en práctica (ambas al mismo tiempo) de un polo de identificación comunitario. Todos procesos que parecen dar lugar a un difuso pero evidente imaginario que en algún punto actúa como guía o modelo (y quizás como “referencia”) en el medio de la ambigua proliferación de opiniones, ideas y valores nacidas desde la crisis orgánica. Es decir que se sitúan como un modo posible de escapar a las encrucijadas supuestas por los sentidos naturalizados por concepciones ético-políticas devenidas “viejas” respecto de la velocidad de la dinámica cultural.<br />En ese sentido es que los polos de identificación juveniles-comunitarios, como sucede en Puerto Rico, son de fundamental importancia como modos posibles de auspiciar entradas y salidas de la crisis orgánica. Porque la cultura (en su espesor, en su dinámica, en su dimensión...) escapa necesariamente a las estrategias pedagógicas positivas y generalmente unidimensionales de la escolarización y la familia. Como decía Saúl Taborda, en definitiva es la comunidad toda la que educa (Taborda, 1951). En el sentido de que los jóvenes pasan más tiempo expuestos a los modelos de mundo o modelos de modos de ser que presenta la comunidad que a los que ofrece la familia y la escuela, y acaso aquellos actúan o interpelan con más fuerza, habida cuenta de la crisis de la familia en las culturas prefigurativas y de las escuelas en la crisis de las instituciones formadoras de sujetos. Los medios de comunicación masivos, en tanto caja de resonancia de aspectos indistintamente recuperados de la realidad, suelen actuar en la sociedad como polos de identificación mediáticos que, al responder generalmente a una lógica de mercado, tienden a reproducir las ideas y prácticas vigentes (el statu quo) como mito de una cierta garantía de rentabilidad. En este contexto, los proyectos culturales juveniles pueden aportar salidas a las contradicciones de una sociedad en crisis que exige que los jóvenes no reproduzcan aspectos considerados negativos del orden social, moral y económico existente, pero que tampoco les provee el lenguaje con el cual puedan identificarse.<br />Siguiendo a Peter McLaren (cfr. McLaren, 1998a), sabemos la experiencia está constituida por el lenguaje y que la experiencia es constitutiva de la subjetividad. Como el lenguaje nos permite interpretar nuestra experiencia, de ello se desprende que el lenguaje también es constitutivo de la subjetividad. Por lo tanto, la naturaleza del lenguaje que usamos determina la manera que damos sentido a nuestras experiencias y el tipo de acción social en que decidimos comprometernos es el resultado de la interpretación de nuestras experiencias. Así las cosas, la instancia proposicional de los polos de identificación comunitarios parten del reconocimiento del mundo cultural (o de la cultura vigente en cada comunidad) y se traducen en el trabajo por recuperar, problematizar (en tanto proceso realizado con otros) y poner a disposición social, aquellos lenguajes que enriquezcan la experiencia y la subjetividad, sin lo cual no es posible que los jóvenes (y con ellos la sociedad) superen las contradicciones vanas y simplistas de las sociedades actuales.<br />Si bien desde la subjetividad (ansiosa) dentro del trabajo cultural (lento), el hecho de contribuir a la formación de un polo de identificación implica múltiples complicaciones, una serie larga de requisitos en el orden existencial y convicciones ético-políticas desanudadas de las prerrogativas del mercado y sus formateos en la cultura, sin dudas se trata del mayor aporte que puede realizar un proyecto juvenil en una época en que la álgida velocidad de la dinámica cultural, ha desvanecido y confundido el potencial emancipador de “lo viejo” y el matiz (tentativamente) liberador de lo nuevo.-<br /><br /><strong>4. Interpelaciones inespecíficas y subjetividades en fuga</strong><br /><br /><em>“(Alterarte) es un espacio para aprender más de cultura… Te das cuenta que está creciendo, que cada día está mejor… ¿Lo mejor? Las bandas, la cerveza bien fría, las chicas…"<br />“Está bueno (…) está bueno que se pueda entrar sin pagar entrada. (Decidimos) entrar por la música... Está buena la decoración: es original... Están buenas las pinturas…"<br /></em>(Triangulación metodológica en Alterarte 5)<br /><br />Este modo de entender el proceso educativo desde la cultura, junto a la apuesta de Cocú y Alterarte a constituirse en espacios comunicacionales en tanto “condición para la producción de sentidos”, parece auspiciar la consideración de diversos modos de relación, por parte de los jóvenes, con las acciones estratégicas. En estrecha relación con los nuevos modos de estar juntos de las culturas juveniles (cf. Martín-Barbero, 1998), muchos testimonios relevados dan cuenta de la existencia de múltiples y muy disímiles mediaciones en la relación entre los jóvenes y el espacio comunicacional, ya sea en el ámbito de las condiciones de lectura de Cocú o en los modos de estar, entrar y salir del espacio Alterarte. En este interjuego de mediaciones que hacen estallar relaciones más bien tradicionales entre la estrategia racionalmente diseñada y la recepción estratégicamente controlada, el espectáculo que divierte y el público que contempla, el docente que habla y el alumno que escucha, emergen ciertas interpelaciones inespecíficas (o polimorfas y multitemporales), que parecen auspiciar posiciones de “fugitivas” de sujeto. El espacio comunicacional funcionando como “megainterpelación” (en tanto crea las condiciones para la producción de sentidos, esto es, la apuesta a que sean los participantes quienes “pinten el espacio y el mundo con los colores que elijan”), se traduce en una condensación y amplificación de la voz juvenil en sus múltiples aspectos. Y esto, constituido como interpelación, produce que los jóvenes sean “llamados a ser” desde los múltiples aspectos propuestos por las personalidades de cientos de jóvenes, es decir, desde múltiples modos de expresión y de formas de ser o estar en el mundo. Una interpelación que se corresponde, en el orden del reconocimiento, con una identificación educativa inespecífica: son los 100 chicos que en Alterarte 5 permanecían en las “inmediaciones” reunidos en grupos, hablando, esperando o buscando a alguien; son los pequeños grupos que se reúnen en las afueras de Alterarte 7 alrededor de una guitarra, sentados en el cordón de una vereda; son los jóvenes que se recuestan en sus autos a escuchar la música en las puertas de Alterarte; son los jóvenes que conversan, entre amigos, mirando de reojo las expresiones no escénicas31 y escuchando y observando las exposiciones escénicas de fondo... En definitiva, se trata de una interpelación polimorfa que tiene a interlocutores que no están todo el tiempo atendiendo estrictamente lo que sucede desde la interpelación, pero que están en Alterarte, en el sentido de que, en algún punto, se están identificando con alguna de las infinitas ramificaciones interpeladoras del espacio comunicacional. Una interpelación un tanto distinta a cierto dogmatismo didáctico, y que más bien instala los aires de una pedagogía “herética” respecto de los principios de la didáctica moderna (la que tanto énfasis ha puesto en el orden, la secuencialidad y la fijación de la atención en el contenido).<br />Estamos, probablemente, frente a un proceso altamente significativo en lo que atañe a las subjetividades y a su formación. Es posible que no alcance, que no resulte suficiente la visión sociológica acerca de las subjetividades excluidas, o la lectura economicista sobre los mecanismos de la exclusión. En este caso nos encontramos frente a un proceso de constitución y formación de subjetividades en la fuga y en la clandestinidad<a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn10" name="_ftnref10">[10]</a>, como mecanismos productivos de contestación a la trampa de la globalización (Morawicki y Huergo 2003c). Y este proceso no puede reducirse o ser interpretado sólo como una especie de artimaña de las políticas de exclusión, ni como un modo de compatibilizar, desde las estrategias globalizadoras, diversas formas de libertad con el orden de la seguridad. Se trata de reconocer los modos en que, en contextos de globalización neocolonial, se fraguan subjetividades fugitivas/clandestinas (cf. Huergo, 2004b). Y para comprenderlo quizás sea fundamental resaltar la noción de la voz en la constitución de las subjetividades (cf. McLaren, 1994). Es decir, no basta con comprender a la subjetividad como zona de articulación entre el lenguaje colectivo y la experiencia. Si la subjetividad es zona de mediación entre el “yo” que es leído y escrito y el “yo” que lee y escribe, por así decirlo, nos encontramos con que esa articulación de la palabra y de la lectura y escritura de la experiencia, del mundo y de la vida, está dada (en principio) por la voz, aunque fuera precariamente. La voz alude a un conjunto de significados multifacéticos por medio de los cuales los grupos de referencia o los polos de identificación (como los jóvenes entre sí) hablan y dialogan, y que resulta de cierta mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados compartidos y colectivos.<br />En observaciones, entrevistas y talleres realizados con jóvenes lectores de la Revista Cocú y concurrentes a Alterarte, se han encontrado múltiples y diversos sentidos sobre estas experiencias, las cuales, en general, se articulan de dos modos. Por un lado, desde la fuga de los lenguajes totales en tanto proyectos políticos transformadores; y por otro, desde la fuga de aquellas restricciones que promueven los significados dominantes sobre los jóvenes. A través de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los jóvenes interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible (cf. Huergo 2004b).<br />En fin, modos de interpelación y subjetividades que se articulan y ponen en tensión a través de innumerables modalidades pero que, en todo caso, acompañan y refuerzan la argumentación que entiende a los proyectos culturales como algo bien distinto que meros “festivales” o espectáculos de contemplación regidos por lógicas de mercado aplastadoras de la subjetividad juvenil.-<br /><br /><strong>5. La interpelación y el deseo de ser leído</strong><br /><br /><em>“Una de las líneas editoriales de Cocú es la apuesta a ser leído, a ser escuchado. Cuando se invita a alguien a escribir, generalmente no hablamos tanto de qué es lo que va a decir, sino que transmitimos el interrogante de cómo lo va a decir... O sea compartimos con ellos la búsqueda por intentar ser leídos”</em><a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn11" name="_ftnref11">[11]</a>.<br />(Conversaciones informales con los Innombrables)<br /><br /><em>“En términos de consumos culturales, en una encuesta realizada a 50 jóvenes concurrentes a Alterarte y lectores (directos o indirectos) de Cocú, el 77% de los entrevistados se consideró identificado con las propuestas de Cocú y Alterarte y el 87% consideró que ambas experiencias le aportaban elementos para la comprensión del mundo. En general, la visión cuantitativa de la encuesta permitió, en cierta forma, respaldar las otras instancias metodológicas que daban cuenta de procesos de identificación. En el caso de los talleres de recepción de la Revista Cocú realizados por docentes en escuelas medias de la zona</em><a title="" style="mso-footnote-id: ftn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn12" name="_ftnref12">[12]</a>, <em>se puede ver, aunque de modos diversos, una fuerte interpelación por parte del espacio comunicacional y reconocimientos subjetivos con distintas partes o aspectos de la interpelación”.</em><br />(Cuaderno de Bitácoras Cocú)<br /><br />Las identificaciones que se producen a partir del espacio comunicacional, junto a la intención “transversal” de apostar a la interpelación como actitud y como consecuencia del previo reconocimiento de las condiciones culturales de la crisis orgánica, hace posible hablar de un proyecto cultural juvenil que trabaja con la crisis y desde las revolturas culturales (cf. Huergo, 2003c, Freire, 1997, Kaplún, 1996 y 1992). Lo cual resulta un aspecto clave, habida cuenta de que el desorden cultural desafía incesantemente los modos de pensar las prácticas comunicacionales y culturales y “alienta a imaginar formas de mayor expresividad cultural en nuestras producciones mediáticas (...) donde sea posible el conocimiento del contexto y el reconocimiento de nuestra situación” (Huergo, 2001). Se hace imprescindible, así, que los proyectos culturales consideren, con mayor o menor ahínco, la “prealimentación” de las acciones que deseen repercutir en el orden de las prácticas culturales. Sugerido por Mario Kaplún, la prealimentación como investigación participante permite el reconocimiento del a quien de nuestra comunicación, en vistas de alejar las tendencias “bancarias” de las prácticas de comunicación/educación, en las que se deposita en el otro lo que ha sido creado para el otro y no con él. Pero además de alentar el diálogo, la participación y la creatividad como formas de democratización del espacio comunicacional, la prealimentación deviene en símbolo para los proyectos culturales juveniles. Símbolo de una actitud ético-política encarnada en un doble reconocimiento: a los otros (los destinatarios de la acción), a quienes se le reconoce la capacidad de jugar el mismo juego (cf. Bourdieu, 1991), quienes por sobre todo “cuentan” como “un otro no hipostasiado (ni) separado (o) pura exterioridad, sino como otro que pertenece a la trama de un nos-otros” (López de la Roche y Gómez Fries, 1997); y el reconocimiento de que la construcción de procesos contrahegemónicos está condicionado por la complejidad del proceso cultural y comunicacional, los cuales no se agotan en la expresión retórica de cómo deberían darse las variables estructurales que rigen la sociedad.<br />De esta manera, la modalidad comunicacional que se prealimenta de la cultura juvenil apuesta de otros modos a la transformación social, porque antes que un modo fijado y ya “moldeado”, supone un “criterio de trabajo” y una permanente “búsqueda”. En donde se inscribe, justamente, la búsqueda de Alterarte por no recaer en formas institucionalizadas de enmarcar la expresión, así como la recuperación de temáticas y antagonismos vigentes entre los jóvenes por parte de Cocú. En el caso de algunos editoriales, como el número 10, además de aludir a los antagonismos generacionales hubo<br /><br /><em>“un trabajo de reconstrucción de lo que los jóvenes estaban pensando y sintiendo... Una cierta escritura colectiva que recuperaba las ideas y pareceres que se daban tanto en los jóvenes como en los lineamientos de Cocú y Alterarte”.</em><br />(Conversaciones informales con los Innombrables)<br /><br />En el caso del editorial 8, se recuperó la situación de escándalo que provocó un foro virtual en el que se reproducían chismes e historias sobre personas de Puerto Rico. En ese caso se trató de<br /><br /><em>“partir de esa situación de revuelo moral provocado por el ´Misiochat` para proponer una visión crítica del espíritu de época, que pudiera aportar algo más que el empecinamiento por denunciar miserias morales y quedarse en discusiones individuales.”<br /></em>(Conversaciones informales con los Innombrables)<br /><br />Lo mismo sucedió con un texto publicado en la primera etapa de Cocú y que revelaba una búsqueda de la interpelación incluso en tiempos en que ese concepto no formaba parte del vocabulario de alguno de los Innombrables<a title="" style="mso-footnote-id: ftn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn13" name="_ftnref13">[13]</a>. La nota se llamó “Cuando la sociedad enciende sus espirales” y aludía a cómo las prácticas juveniles realizadas en los tradicionales campamentos de verano al margen del Arroyo Garuhapé<a title="" style="mso-footnote-id: ftn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn14" name="_ftnref14">[14]</a> (muchas de las cuales tenían que ver con “escapes a la moral vigente”), revelaban lo que la sociedad disimulaba durante los 365 días restantes del año. Esa nota produjo mucho revuelo en la opinión pública y se instaló en la memoria de la ciudad como una especie de hito, hasta el punto de que la mayoría de los jóvenes que participaron en los talleres de recepción realizados por docentes 3 años después, mencionó ese texto ante la pregunta de si recordaba alguna nota polémica. Aunque merezca una mayor indagación y profundidad analítica, este hecho (que quizás haya marcado simbólicamente el ingreso de los Innombrables a las turbulentas aguas de la comunicación y la cultura) da cuenta de cómo todavía es posible que el lenguaje escritural repercuta en la cultura. Retomando rasgos de las matrices culturales vigentes, la interpelación abre las puertas a un diálogo constructivo, sumamente conflictivo pero con las puertas abiertas a los procesos problematizadores de aquello que estaba tentativamente oculto por los lenguajes dominantes.<br /><br /><strong>6. La identificación es la llave maestra</strong><br /><br /><em>“Sonrió. Levanté la mirada: había entrado la profesora de Cívica. Ustedes saben: Educación Cívica, ese saber que supone una sociedad imaginaria. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro, pero la profesora comenzó a hablar, directamente, sin entrar en calor. Había dejado sus cosas, levantado las cejas con fuerza a modo de saludo, y comenzado a hablar:<br />-Democracia- dijo. Hizo una gran pausa que acompañó con un lento caminar por el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra atención-. La democracia es... un sistema...- y, cambiando de tono, como si pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno.<br />Pablo sonrió. Esta vez su ironía fue gestual: fingió un exagerado interés por la clase quedándose boquiabierto y con la cabeza levemente inclinada hacia arriba. La profesora prosiguió su discurso con el mismo tono, con esa hueca impostación de la voz que uno inmediatamente relaciona con lo escolar:<br />-En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo- dijo-. Porque es el pueblo el que gobierna. Hizo otra gran pausa y luego agregó-: Pero sólo gobierna a través de sus representantes.<br />Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empezó a negar con la cabeza. Ahora estaba enojado (...)<br />-Por qué no mira lo que pasa (...) es obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso, pero que mire hacia fuera..."<br /></em>(Extracto del texto “Hay una bomba en el colegio”, Revista Cocú Nro. 10, octubre de 2003)<br /><br /><em>Haciendo su evaluación de Cocú 10, esta tarde Gabi me dijo, entre otras cosas, algo sobre la nota de la Bomba (“Hay una bomba en el colegio”):<br />G: -La historia sobre el colegio se está leyendo mucho.<br />K: -¿No es un texto muy largo?- le pregunté.<br />G: -No, no... No es largo<br />K: -¿Pero se la lee hasta el final?... Fijate que tiene tres páginas...<br />G: -Sí... Sí se la lee hasta el final... Cómo decirte... lo que pasa es que nosotros tenemos dos profesoras en economía que están... digamos que están en una nube de pedo. Y esa nota es como que nos ayudó a entender por qué pasa eso.<br /></em>(Entrevista informal con una de las coordinadoras de Cocú, noviembre del 2003. Cuaderno de bitácora Cocú)<br /><br />Nacida desde el hondo destiempo producido por la crisis de la lógica escritural, una de las búsquedas que la Revista Cocú convirtió en principal lineamiento editorial es aquella que se pregunta sobre los modos de generar comunicación (en su sentido de puesta en común de cierta producción de sentidos) y sobre cómo concebirla en vistas a vincularla con procesos educativos y políticos, habida cuenta de la crisis de la cultura escritural en tiempos de hegemonía audiovisual. Dicho nuevamente: cómo interpelar a los jóvenes desde una revista, cuando el centramiento en el libro, en tanto “eje tecnopedagógico” que supone modos escalonados, secuenciales, sucesivos y lineales de leer, ha visto sucumbida su hegemonía en los modos sociales de transmisión de los saberes y la cultura, a partir de las transformaciones de los modos de leer y escribir el mundo (y no ya sólo del texto) de que hablan los tiempos actuales (cf. Huergo, 1999).<br />Dicho a la manera de los propios Innombrables:<br /><br /><em>“¿Cómo hacer para que un joven se interese y lea una revista que no es ni under, ni comercial ni estrictamente política (o sea que no puede ser demagógica) y que encima no está cobijada en alguna institución que provea los destinatarios necesarios?”</em><br />(Conversaciones informales con los Innombrables)<br /><br />Es el problema de la interpelación como un interrogante transversal en Cocú y Alterarte. Participantes ellos mismos de una cultura de recelo y de descreimiento hacia las instituciones que pretenden representación colectiva, y habitantes de una época de fragmentación en las narrativas políticas, los Innombrables cayeron en la cuenta de que sin interpelación (en tanto “búsqueda y apuesta” que augura un proceso de reconocimiento del receptor) se desvanece la importancia de toda acción político-cultural. Porque al ser acciones “micro”, es decir que no responden al poder de instituciones o del Estado (en las cuales existiría, al menos imaginariamente, la posibilidad de incidir en lo social-cultural a través de múltiples variables), y al ser un tiempo en que proliferan las ideologías “retóricamente transformacionales”, la “dureza” de la cultura puede desalentar el trabajo cultural. Más aún: sin la consideración y la apuesta a incidir en el orden del reconocimiento, sería imposible que los jóvenes consideraran a sus prácticas de intervención como algo más que simples artilugios retóricos o exposiciones de los propios ideales ideológicos; más que un “proyecto político cultural” con posibilidades ciertas de incidir en el orden público y cultural (lo que podría denominarse “transformacional”), más bien la acción comunicacional se vincularía a un proceso de mera transmisión informacional. Vale decir que, ante la desestimación de la interpelación y en un contexto de crisis orgánica, sobrevolaría, con más ímpetu que nunca, las posiciones iluminstas y clasistas que probablemente nombrarían a la imposibilidad de transformación en términos de “imposibilidades de movilizar conciencias alienadas” y a través de posiciones que desestimarían toda posibilidad de evaluar críticamente las propias prácticas de intervención.<br />Es por eso que la pregunta por el Cómo (se lo comunica) condiciona el Qué (se dice), en la medida en que el Cómo alude a un previo reconocimiento de las “condiciones concretas” en las que se comunica y se recepciona, y por lo tanto supone, en esta búsqueda eterna por repercutir en el orden de las prácticas, los saberes y las representaciones, una negociación con el Qué (se quiere decir). Dicho por los Innombrables:<br /><br /><em>“Nos encantaría tener ´siempre` un discurso duro y épico que siempre critique cada una de las células de esta sociedad depredadora, pero aunque sea la verdad lo que en ese caso diríamos, no serviría mucho, porque cansaríamos y provocaríamos hartazgo. Hay como una saturación de discursos y aunque vos digas la verdad de lo que debe ser, te quedás solo y en un idealismo que poco tiene que ver con la realidad material y la posibilidad de transformación”.<br /></em>(Conversación informal con una de las Innombrables)<br /><br />Hoy, más que nunca, hay una “tonalidad” de época que los Innombrables han tenido que superar en la búsqueda por generar comunicación: una forma de decir encarada en discursos institucionalizados que privilegian, como sostiene Freire, los “comunicados” en lugar de promover la comunicación, y que ha dejado de ser operativa en términos de posibilidades de generar diálogos comunitarios (es decir, de ser interpeladores). Una “tonalidad” de época que se potencia en el cruce entre los modos tradicionales de expresión en el ámbito de lo público y la llegada de los medios y la televisión a las formas locales de comunicación masiva. Un modo de decir estereotipado, de poca expresividad y altamente racional que recuerda en mucho a los actos escolares, y que se percibe en el hecho de que, cuando las personas de la comunidad no comunican un acontecimiento de trascendencia para el pueblo, el discurso es generalmente rechazado y criticado en el marco de una recepción oposicional. Y si, a pesar de la crisis orgánica, estos modos comunicacionales “institucionalizados” tuvieran alguna legitimidad dentro de la sociedad (consideración posible de ser realizada en la medida en que siguen circulando), es difícil que esa legitimidad persista en los jóvenes. Leídas desde sus “comunidades de sentido”<a title="" style="mso-footnote-id: ftn15" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn15" name="_ftnref15">[15]</a>, estos modos institucionalizados son habitualmente detectados y satirizados por los jóvenes, quienes son los que mayor capacidad tienen para detectar esos agotamientos de “lo viejo” y la demora de llegada de lo “nuevo”, en la medida que sus experiencias vitales entran inmediata y necesariamente en contradicción con el mundo que suponen los modos viejos. En otras palabras, la comunicación entre los jóvenes adquiere dimensiones distintas en tanto ellos “ponen de manifiesto, con más intensidad y variedad que otras generaciones, los cambios culturales, y es el plano de la cultura (...) el que evidencia las nuevas modalidades que asume la juventud actual” (Martín-Barbero, 1998). Cultura mediática versus cultura escolar, el movimiento es similar al que ha sido detectado en los escenarios escolares como fruto de las revolturas culturales (cf. Huergo, 2001b). Dicho desde esta dirección argumentativa, es esta alergia a la escolarización lo que debe enfrentar y reconocer un proyecto cultural para jóvenes.<br />Entretanto, el extracto del texto trascripto al inicio de este apartado alude a eso: a la hora de una comunicación escritural entre jóvenes: ¿sirve para algo (por ejemplo) explicar la experiencia escolar desfasada desde una perspectiva cultural y desde las contradicciones de la modernidad latinoamericana? En todo caso, ¿cómo dar herramientas para que los jóvenes comprendan su experiencia escolar desde el largo proceso histórico-cultural que fue constituyendo el actual desfasaje entre las instituciones educativas y la vida cotidiana? ¿Cómo comunicarlo a través de una publicación de distribución gratuita con inciertos contratos de lectura?... Estos interrogantes, junto a los datos de campo que generaron la hipótesis de una tendencia a que los textos argumentativos o de desarrollo de contenidos que tienen un sesgo escolar desalienten la lectura por parte de los jóvenes, enmarcaron el surgimiento de la nota. Con el título de un viejo tema de la banda Attaque 77 (“Hay una bomba en el colegio”), se concibió una historia por entregas que apelara a los otros aspectos del ser y a la vida cotidiana, intentando auspiciar un proceso educativo que reconociera que “hay una vida hecha no sólo de racionalidad, sino también de afectividad (lo cual nos lleva) a la interpelación de los sujetos (...) Trabajar con el género melodramático significa usar un tipo de representación que entra en complicidad con los espectadores populares, una complicidad no necesariamente pacificadora sino una complicidad que puede ser activadora de su capacidad de narrar y de su capacidad de pensar también” (Martín-Barbero, 1989).<br />En últimas, también parece tratarse de una reivindicación de la crónica, como modo narrativo que entrelaza y condensa aquello que el mercado comunicacional acostumbra a descartar. Dicho por Rossana Reguillo (1995): “La crónica aspira a entender el movimiento, el flujo permanente como característica epocal: personas, bienes y discursos, que no sólo reconfiguran el horizonte espacial de nuestras sociedades, sino que señalan, ante todo, la migración constante del sentido”.<br />En este orden de cosas, el “experimento literario-educativo” se interroga sobre la “forma” de la comunicación, en este caso sobre el cómo lingüístico. Esto es: crear una ficción cuyos personajes, situados en las contradicciones del espacio escolar, protagonizaran historias que recuperaran las matrices culturales no racionales de los jóvenes (lo que, además, haría que muchos de los interlocutores leyeran el texto desde el mismo espacio arquitectónico que el de la ficción). Desde un primer momento, el interrogante redundó en cómo lograr una escritura que auspiciara la lectura de los jóvenes y reconociera el mundo cultural juvenil:<br /><br /><em>“Se trató de lograr una escritura limpia y ágil, con cierta sucesión dinámica de los hechos, con ritmo, con muchas imágenes, con cierta sonoridad, que pudiera ´enganchar` a los jóvenes a pesar de tratar una situación al fin y al cabo conceptual. Por eso, por las motivaciones de este texto, la nota está más cercana al periodismo que a la literatura, porque es la función comunicacional la que predomina y no una estética, aunque alguien pueda hacer que una no niegue a la otra”</em><a title="" style="mso-footnote-id: ftn16" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn16" name="_ftnref16">[16]</a><br />(Cuaderno de Bitácoras Cocú)<br /><br />Dicho desde Comunicación/Educación, se trató de un proceso de creación de un material pedagógico que pudiera dar herramientas para la comprensión de una temática amplia y compleja como es la modernidad o, mejor, las contradicciones que ponen en juego las instituciones modernas (que fueron “copiadas”<a title="" style="mso-footnote-id: ftn17" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn17" name="_ftnref17">[17]</a> por América Latina) en un contexto de posmodernidad. De hecho, además de plantear narrativamente las contradicciones que viven los dos personajes entre el mundo cultural, personal y social, y las estructuras escolares, la ficción introduce el personaje de un profesor de historia suplente, encarnado por un Pastor Suizo. De formación en teología y filosofía, el Pastor primero interroga a los chicos sobre sus malestares del día, para recién después terminar relacionando esa desarticulación de la experiencia vivida por sus alumnos con las contradicciones del proyecto moderno. Al menos tentativamente, ya el epígrafe del texto intenta un modo de decir no conceptual y concebido desde un cierto reconocimiento de las culturas juveniles:<br /><br /><em>“No existe una escuela que enseñe a vivir (De una canción de Charly García)”.</em><br />(Revista Cocú Nro. 10)<br /><br />El texto final, de 14.000 caracteres (tres páginas de la revista) despertó dudas respecto de si sería leída una nota de esa extensión, habida cuenta de que la extendida idea de que los adolescentes no leen las notas “muy largas”. Justamente, el observable o indicio aparecido en la forma de “Los adolescentes no leen las notas largas” tiene una doble dimensión: el hecho aparentemente concreto de que no leen textos “extensos” (lo cual fue testimoniado por algunos lectores de Cocú), y la proliferación o multiplicación de esa idea por parte de los mismos jóvenes, al margen de lo que pueda o no estar sucediendo (lo cual puede estar hablando de cómo los adolescentes se reconocen en los discursos dominantes y los reproducen). Pero, a este respecto, la mayoría de las entrevistas informales indicó que la nota fue leída en su totalidad, y que no resultó “larga” o “densa”. Esto se percibió sobre todo entre los adolescentes (concurrentes al nivel Polimodal), quienes fueron los que más sostuvieron la idea de que la ficción les había ayudado a interpretar la experiencia vivida en el sistema educativo.<br />Comparada con otras notas publicadas en Cocú, las cuales han adoptado modos argumentativos o informativo-históricos (como pueden ser, incluso, algunos editoriales en donde no aparece con tanta fuerza la recuperación de la cultura juvenil), en algún punto esta situación evidencia cómo el fenómeno de “falta de lectura” (en sentido escritural) no pasa sólo por una supremacía de la cultura audiovisual (en tanto transformación de cultura encarnada en los modos de ver, en los procesos neurológicos puestos en juego, las condiciones de recepción) sino por una distancia entre el orden sensitivo de los modos juveniles de estar en el mundo (dentro del cual está lo racional, pero sólo como una dimensión o un aspecto) y las matrices culturales que pone en juego aquella escritura que les llega a los jóvenes. En el caso de la lectura de los libros de literatura exigidos por materias como Lengua o Castellano, estos ya están mediados por un imperativo escolar, como son las consignas (con fuerte sesgo escolar) exigidas con anterioridad a la lectura, o informando sobre los modos estrictos de evaluación y corroboración de que la lectura haya sido realizada.<br />Por lo pronto, el trabajo estético enmarcado en el trabajo de la interpelación es un punto clave en la búsqueda de que se genere un reconocimiento entre texto y recepción. Porque “la lectura es una práctica articulatoria y, a la vez, identificatoria. Es una articulación de la conflictiva del mundo con la conflictiva del lector y es, además, un nudo de identificaciones y de reconocimientos subjetivos, en cuanto todo lector, a través de la lectura, se identifica y/o reconoce en las interpelaciones del juego texto/contexto que lo provocan” (Huergo 2004).<br />Pero la búsqueda estética no es una búsqueda artística, vale decir que debe tener un límite: el de alcanzar cierta comunicabilidad en vistas a generar preguntas (en el sentido de Freire y Antonio Faúndez, 1986) y de contribuir a la lectura del mundo. Aunque de manera anecdótica pero sumamente aleccionadora, esto fue advertido a través de una entrevista en profundidad que sacudió la obsesión estética y literaria que impregnó el proceso de escritura de un texto narrado en primera persona:<br /><br /><em>-Sí... Me encantó la historia. Te hace pensar cosas que de otra manera no te ponés a pensar.<br />-¿En serio?... Bien, pero, ¿te pareció que la historia era creíble? Como dicen algunos, -¿te pareció “verosímil”?<br />-Si, o sea... ¿No fue de verdad?<br />-No...<br />-Ah! Yo creía que era cierto, que eran cosas que te habían pasado a vos!!<br /></em>(Cuaderno de Bitácoras Cocú.)<br /><br /><strong>7. Los jóvenes todavía cuentan</strong><br /><br /><em>“Sabemos que no está todo dicho. Sabemos Alterarte”<br /></em>(Frase de promoción de Alterarte 7)<br /><br /><em>“Hacer significa, para todos nosotros, hablarle a este mundo, escribirle, pintarlo, adornarlo, darle de comer, hacerle dibujos, cantarle una canción. El mundo ya no permanece igual cuando se refieren a él. Cuando lo sueñan, cuando lo imaginan distinto, cuando les marcan senderos en la superficie de tanto ir y venir buscando y rebuscando y volviendo a buscar...</em>”.<br />(Extracto del editorial de la Revista Cocú Nro. 10)<br /><br />La idea de decir que “no todo está definitivamente dicho” alude, según los Innombrables, a que todavía es posible que la juventud protagonice procesos de cambio en el medio la proliferación de frases lúcidamente introducidas por el discurso neoliberal, en términos de la certeza de que “las cartas ya están tiradas” o que “ya está todo pensado y no hay nada que hacer”. Expresar que todavía no está todo dicho es contradecir aquellas construcciones discursivas que en muchos casos han producido identificación en los jóvenes, potenciando el descreimiento y la actividad y la participación juvenil. Apostar a desdecir lo que ha sido dicho por el pensamiento hegemónico es creer y afirmar que “los jóvenes cuentan”, retomando el título de un libro de Maritza López (López de la Roche y Gómez Fries, 1997). “Cuentan” porque relatan su realidad, hablan el mundo, lo dicen, pronuncian su palabra. Lo cual se relaciona con la intención de todo proceso educativo de propiciar el pronunciamiento de todas las voces y desencadenar preguntas e interrogaciones. Y esto entendido como desafío a lo que “ya ha sido dicho”, esto es, a los encasillamientos y las estigmatizaciones. Si la subjetividad es una zona de mediación entre el yo “leído y escrito” y el yo que “lee y escribe”, el yo que “ha sido dicho” ahora es tenido en cuenta, ahora es valorado y reconocido en su lectura y escritura. Es decir que, en cuanto a la formación subjetiva, se trata de una instancia educativa porque ensancha los espacios para “leer y escribir” con mayor autonomía y cuestionando las lecturas y escrituras que han sido y son hechas para y sobre los jóvenes. Sobre todo en el caso de un proyecto juvenil que, como sugiriera Freire, no trabaja para o sobre los jóvenes, sino con ellos y entre ellos.-<br /><br /><strong>8. Escribir para ser leído y expresarse para ser escuchado</strong><br /><br /><em>Un grupo de chicos y chicas están sentados al costado de una de las plazas de Puerto Rico. Tienen entre 16 y 18 años. Dos de ellos están tocando sus guitarras; algunos cantan y otros conversan entre ellos. Al verme, uno de ellos grita, como dando una explicación provocativa:<br />-¡Nos estamos preparando para Alterarte!...</em><br />(Cuaderno de Bitácoras Cocú)<br /><br /><em>“Como artista (que supuestamente soy), es difícil abarcar con palabras lo que se siente arriba de un escenario, sobre todo teniendo en cuenta que, son casi contadas las oportunidades en Puerto Rico donde los que hacen arte pueden expresarse libremente, lo cual hace que AA sea un evento casi imprescindible”.</em><br />(Graffiti virtual en Alterarte 5)<br /><br />Al margen de la anécdota, estas situaciones y testimonios ponen de relieve cierta incentivación a la expresión que produce la continuidad, en el largo plazo, de los espacios de expresión. Lo cual se suma a los testimonios que afirmaron que la llegada de Cocú y Alterarte han contrarrestado el miedo a expresarse. En una conversación informal esto fue indicado de modo imprevisto bajo la afirmación:<br /><br /><em>Seba/Mariela/Yoni: -Fijate que ahora se ven un montón de chicos con guitarras...<br />Kevin: -¿Y antes no?<br />Seba/Mariela/Yoni: No! Para nada. O sólo los que son capitos (N. del A.: “exitosos”)<br />Kevin: O sea que Cocú y Alter alienta a que los jóvenes se expresen…<br />Mariela: ¡Más vale! Yo ahora, por ejemplo, estoy yendo a aprender guitarra...</em><br />(Entrevista informal con jóvenes del Polimodal, enero de 2004)<br /><br />Ubicado esto bajo los complejos aires de las culturas juveniles, lo que parece estar sobrevolando por estos indicios es el “escribir para ser leído” de Celestine Freinet. Al menos en la medida que este pedagogo francés consideraba que el conocimiento adquiere sentido si está “integrado al tanteo experimental” y “cuando está al servicio de la vida” (Freinet, C., 1974). Freinet, cuya biografía da cuenta de una herida de guerra que le dificultaba la respiración y la capacidad de habla, compró una imprenta manual y apostó a que sus alumnos aprendieran la práctica periodística. De esta manera consiguió que el “periódico escolar” fuera el motor del proceso educativo: los niños se dieron cuenta que lo que produjeran o escribieran no quedaría relegado a un cuaderno personal destinado a los padres o a un cajón de archivos, sino que lo que hicieran sería comunicado colectivamente, tanto ante sus compañeros como ante el pueblo. De alguna manera, era la conexión con la realidad lo que se abría paso, a través de entrevistas, observaciones, encuestas, y también mediante la lectura de otros periódicos que les permitía repensar y fortalecer la propia publicación.<br />En definitiva, más que incorporación, para Freinet la educación es expresión. No hay expresión sin interlocutores y sin comunicación. Y al no existir la censura ni la corrección de los cuadernos, el niño sabía que tenía que escribir para ser leído, porque sabía que iba a comunicarse (cf. Freinet, E, 1975); sabía, en fin, que era su nombre el que estaba en juego. En últimas, los niños aprendían por medio de la comunicación, mediados y motorizados por ellos mismos, y poniendo en común su propia subjetividad.<br />De alguna manera, Cocú y Alterarte pueden ser pensados desde esta concepción. No sólo porque los datos recolectados en situación de campo podrían demostrarlo una similitud en la naturaleza de los procesos en cuestión, sino porque permite potenciarlo. Sobre todo si se tiene en cuenta la crisis de la lógica escritural y que la expresión de la voz también suscita “el miedo a ser criticado”, en una época en donde se ha desvalorizado la palabra pública y la comunicación social parece quedar atrapada en las redes viejas de los sentidos estancados en la crisis orgánica. Así, la perspectiva de Freinet permite pensar la acción cultural como algo más que una actividad recreativa para los jóvenes, en tanto que el acompañamiento de la investigación permite redimensionar los alcances de la intervención y apostar a reforzar las prácticas en vistas a potenciar los procesos educativos que alienta el escribir para ser leído.<br />En definitiva, esta perspectiva no hace sino poner en relación a la educación con el arte. En los términos de Emmanuel Levinas (cf. Levinas 1974), la obra de arte no se restringe a lo que conocemos como producto artístico, sino que se vincula a lo estético en tanto puede ser expresado (es decir liberado, y que no vuelve de la misma manera a “sí mismo” porque adquiere su propio movimiento). Una expresión que puede darse de múltiples maneras pero con dos características en común: la sensibilidad y la sinceridad; entendiendo a esto último, no como la veracidad, sino como un “estar desnudo más allá de toda desnudez”, “quedar expuesto a la herida”. Es decir que la expresión abre y sitúa a los sujetos en una vulnerabilidad, en donde “el yo es rehén del y por el otro”.<br />La idea fuerza “escribir para ser leídos” o, dicho de otro modo, también “expresarse para ser escuchado”, no hace otra cosa que producir una acción educativa en la cual el proceso se centra en quien “escribe”, “expresa”, dibuja, pinta, compone… pero no para que su “obra” vuelva a la seguridad de “sí mismo”, sino para que cobre nueva vida u otra vida en la comunidad de jóvenes, que es su polo de identificación. Con lo cual, el arte deviene educativo no tan sólo por el aprendizaje de determinadas técnicas artísticas. Más bien es educativo, en esta línea, porque sitúa al joven en la exposición de su propio ser, un ser que confía en el hecho de formar parte de un mundo común que lo “lee”, pero que también, a su vez, “escribe”. De esta manera, contribuye a la superación del miedo a expresarse, debido al reconocimiento y la certeza de un “nosotros”, de un grupo del cual es parte y al cual pertenece.-<br /><br /><strong>9. La autonomía en el pronunciamiento de la palabra</strong><br /><br /><em>“Es como si Cocú y Alter fueran un complemento educativo de la escuela, porque parece poder hacer lo que en la escuela, por los sentidos hegemónicos y las restricciones institucionales, es imposible.”<br /></em>(Cuaderno de Bitácora Cocú)<br /><em>“Que (Cocú y Alterarte) sigan siendo un espacio de expresión y participación”<br />“Que se busquen más artistas jóvenes para que se expresen en Alterarte”<br /></em>(Talleres con adolescentes)<br /><br />Aferrándose a la escolarización como proceso cultural e histórico ligado a la constitución de la modernidad, la escuela parece alejarse de la posibilidad de generar lazos de autonomía. Como se ha comprobado en la mayoría de las escuelas, el obstáculo más habitual en la mayoría de los proyectos de educación en comunicación es el haber naturalizado la dimensión escolarizante de la educación. Lo cual implica reducir el sentido de la educación restringiendo la formación de los sujetos a lo que sucede dentro de la lógica escolar (cf. Huergo y Fernandez, 1999). Se trata de ciertas representaciones que circulan en torno de la pedagogía y de la que los teóricos no están exentos. En palabras de Peter McLaren (1998a), “casi todos los teóricos radicales han ignorado la tarea de desarrollar los cimientos de una filosofía pública progresista como referente para la reconstrucción de las escuelas como esferas públicas democráticas (...) Los educadores no han construido un discurso programático para proporcionar a los estudiantes el conocimiento, las capacidades y los valores que necesitarán, no sólo para articular sus propias voces, sino para entender sus voces y para estimular a los estudiantes a transformarse en agentes sociales colectivos”.<br />El disciplinamiento de las sociedades modernas ha sido de tal magnitud que, en este caso, podría ensayarse la idea de que, incluso los proyectos juveniles que se esfuerzan para generar modos de participación juvenil no disciplinarios, encuentran en el eje institucionalización/disciplinamiento un parámetro de comparación para evaluar las propias prácticas de coordinación. Por un lado, esto aparece como advertencia y como tensión entre unas opciones y otras:<br /><br /><em>“Lo que tenemos que preguntarnos es si hacer determinadas cosas para lograr, por ejemplo, que la participación de un joven o el interés de un adolescente, hace que el espacio se vuelva o no demasiado serio. Porque también pasa que dejar cosas o procesos librados al azar hace que participar en esto para algunos sea una joda...”<br /></em>(Reuniones de la Revista Cocú. Ver Cuaderno de Bitácoras Cocú).<br /><br />Aunque ubicado en un compleja tensión, la comparación con el eje institucionalización/disciplinamiento también permite alentar a que los jóvenes vivan aquellos procesos educativos que han sido obturados o dejados de lado por la escolarización. En el sentido de que, en algún punto, “lo que viene a perturbar y desordenar la comunicación es la escolarización, contribuyendo a poner en crisis la hegemonía de una forma histórico-social de la educación: la escolarizada” (Huergo y Fernández, 1999). Por lo mismo, esta situación permite la recuperación de sentidos olvidados o reprimidos por ese anudamiento entre educación y escolarización: “la comunicación, en la trama de la cultura, viene a (...) producir “estructuras disipativas” de sentido, de manera que instaura la posibilidad de pensar, recrear e imaginar nuevos sentidos de la educación más allá de las escolarización. Esos nuevos sentidos tienen que reconectarse con la matriz de sentido que articula, en una dimensión histórico-social, a la educación con la autonomía” (Huergo 1999).<br />Aunque como aspiración y búsqueda, la “autonomía” se instala, entonces, como principio orientador de la acción cultural. Ya que, al ser “la juventud” un tema con tanta vigencia en la vida cotidiana y en la opinión pública, la intervención puede verse empañada por la extraordinaria multiplicidad de discursos, sugerencias, opiniones, críticas, etc. que circulan en torno a la condición juvenil. Pero la autonomía (también vigente en el sistema de conocimiento del sentido común) no alude tanto a la acción de generar las condiciones para que no existan condicionamientos o presiones ideológicas “externas”, sino a la “instauración de otra relación entre el discurso del Otro y el discurso del sujeto” (Castoriadis, 1993). Significa que nuestra palabra debe tomar el lugar del discurso del Otro, esto es, que en la “educación en comunicación”, autonomía significa instituir un campo para la palabra (Huergo, 1999).-<br /><br /><strong>10. Conocer cosas que de otra manera sería imposible</strong><br /><br /><em>“Que inviten a más gente de afuera porque se torna muy interesante ver algo nuevo”.<br />“Que se invite a gente de otros lugares”.</em><br />(Taller de recepción con adolescentes en febrero de 2002).<br /><em>“Empezás a conocer lo que no sabes…Te das cuenta en los artistas, dejan ver lo que hay. Afloran muchas cosas”<br /></em>(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004).<br /><br />En últimas, Cocú y Alterarte cumplen un rol social: el de contribuir al derecho a la información, al conocimiento y a la educación. La restricción temática que caracteriza a los medios de comunicación en Misiones (sobre todo en el Departamento Libertador General San Martín) hace que, a pesar de la llegada de Internet y la televisión por cable, muchos jóvenes encuentren en Cocú y Alterarte modos de conocer cosas que de otra manera les sería imposible. Porque es de una dimensión comunitaria de lo que pueden hablar los proyectos culturales juveniles:<br /><br /><em>“A diferencia de nuestra relación casi caótica con las noticias de los medios de comunicación masivos, en los que suceden miles de cosas y a su vez no sucede nada, y en donde las realidades a las que refieren esas noticias son realidades nacionales o posadeñas, en este caso se trata nada más -y nada menos- que de la reflexión y la problematización por y para nosotros, de nuestros temas, de nuestras formas de ver y vivir el mundo”.<br /></em>(Extracto del Editorial de la Revista Cocú Nro. 5, julio de 2002)<br /><br />Además, en tanto espacios comunicacionales, Cocú y Alterarte generan producciones culturales y artísticas (como son las puestas en escena con múltiples lenguajes y la contrainformación o información histórica sobre Misiones) que no parecen poder ser vistas en otros lugares. Al margen de lo ya referido sobre la modalidad de construcción colectiva de lo que se comunica, hay textos en Cocú y producciones artísticas en Alterarte que no hubieran sido producidos si no existiera algún espacio cultural cobijado en un proyecto cultural:<br /><br /><em>K: -O sea que a vos te aporta venir a Altearte...<br />L: -Mirá, estas cosas, si yo no las veo acá, no las veo en ningún lugar.</em><br />(Entrevista informal en Alterarte 7, enero de 2005)<br /><br />De esta manera, en una provincia con altos niveles de desnutrición y pobreza, y con bajos índices de acceso a la educación y a la cultura, Cocú y Altearte apenas si contribuyen a llenar el vacío que hoy existe en la sociedad misionera, en el marco de la pérdida del principio de realidad por parte de la política partidaria, y como consecuencia de los destiempos históricos a los que dio lugar la modernidad latinoamericana: quizás, con un poco de suerte, las temáticas en cuestión estén apostando a la construcción conjunta y comunitaria de las condiciones para que se consolide la aparición de algunas luces y una serie de espectros, a modo de guía y referencias nocturnas en el complejo mapa sociocultural de los tiempos que corren.<br /><br /><em>Bibliografía:</em><br />BAJTIN, Mijail, Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1982.<br />BOURDIEU, Pierre, El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991.<br />BUENFIL BURGOS, Rosa Nidia, Análisis de discurso y educación, México, DIE 26, Instituto Politécnico Nacional, 1993.<br />CARLETTI, A., “Sistemas caóticos y azar: los límites de la ciencia moderna”, en Díaz, E. 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El caso del Proyecto Cocú-Alterarte de Puerto Rico Misiones”, en Primer Congreso “La cultura de la cultura en el Mercosur”, Salta, Univ. Nacional de Salta, 2003a.<br />MORAWICKI, Kevin. y Jorge HUERGO, “Cuando los jóvenes inventan espacios políticos y educativos”. Diario El Territorio, (Contratapa), Posadas, Misiones, Junio de 2003b.<br />MORAWICKI, Kevin. y Jorge HUERGO, “La juventud, lo político y lo educativo en el proyecto Cocú-Alterarte de Puerto Rico (Misiones)”, en Revista Oficios Terrestres Nro.14, La Plata, 2003c.<br />OROZCO GÓMEZ, Guillermo, Recepción televisiva, México, Universidad Iberoamericana, 1991.<br />REGUILLO, Rosana., “En América Latina los jóvenes están viviendo en guetos”, en Diario Clarín, julio de 1999.<br />TABORDA, Saúl, Investigaciones pedagógicas, 2 Volúmenes (4 tomos), Córdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba, 1951.<br />ZIZEK, Slavoj, El sublime objeto de la ideología, México, Siglo XXI, 1992.<br /><br /><br /><em>Notas:<br /></em><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> Se trata de la ponencia “Lo político y lo educativo en proyectos culturales juveniles del Mercosur. El caso del Proyecto Cocú-Alterarte de Puerto Rico Misiones”. Primer Congreso Internacional “La cultura de la cultura del Mercosur”, presentado en mayo de 2003 en la Secretaría de Cultura del Ministerio de Educación de la Provincia de Salta.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> Como sostiene Slavoj Zizek (1992), el individuo es interpelado a transformarse en sujeto (en virtud de un punto de acolchado –point de capiton- a través del cual el sujeto es “cosido” al significante).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> En consonancia con la idea de “lecturas preferentes” de S. Hall (cfr. Hall 1980), con la cual se hace referencia a la capacidad del lector de circular interpretativamente según el modo como el autor se movió generativamente, los “reconocimientos preferentes” intentarían referir una cierta “decodificación adecuada” (una identificación) respecto de la intencionalidad preferentes de la interpelación.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref4" name="_ftn4">[4]</a> Véase Morawicki Kevin, “Las políticas públicas para jóvenes desde los actuales horizontes culturales”, en Revista Trampas de la comunicación y la cultura, La Plata, en prensa. También han sido relevados otros eventos, tanto en la ciudad de La Plata (en el Centro Cultural Islas Malvinas) y en la región (Rico Rock 3 en febrero de 2004, Complejo Polideportivo Municipal; Jornadas de teatro del Instituto San Alberto Magno, Salón Parroquial, octubre de 2004; “Sombras vivientes”, Club Papel Misionero, Capioví, noviembre de 2004<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref5" name="_ftn5">[5]</a> En la revista este proceso estaría simbolizado en la fórmula “Animate a formar parte de Cocú: envianos tus textos, dibujos y comentarios ” aparecido en todas las ediciones<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref6" name="_ftn6">[6]</a> Esta perspectiva, en cuanto productiva de ciertas formas de leer y escribir la experiencia, la vida y el mundo), está en consonancia con la idea de las “alfabetizaciones posmodernas” de Peter McLaren.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref7" name="_ftn7">[7]</a> La Shell significa no sólo la estación de servicios situada en la intersección de la Ruta Nacional 12 y el Acceso a la ciudad de Puerto Rico, sino el lugar de reunión y de encuentro de amplios sectores de la sociedad (principalmente de jóvenes). Es un lugar plasmado por múltiples representaciones que van desde la alta estima y valoración que algunos jóvenes hacen del espacio en tanto lugar de encuentro, a la acusación de ser un lugar que condensa y exalta los valores vanales y frívolos del capitalismo.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref8" name="_ftn8">[8]</a> La encuesta se realizó durante Alterarte 4, en julio de 2003. Constó de siete preguntas, dos de carácter cualitativas y cinco cuantitativas. Ver Anexo 6.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref9" name="_ftn9">[9]</a> Aunque vinculadas a significaciones provenientes de tradiciones filosóficas, las palabras “ser” y “estar” intentan resumir la complejidad de la cultural latinoamericana, históricamente no capitalista. Parece esclarecedor la tensión señalada por Rodolfo Kush, entre el “ser alguien” (más propiamente capitalista) y los rasgos residuales del “mero estar” de las culturas latinoamericanas. Por eso, la lucha por “mejores formas de ser y estar” implica, en este trabajo, asumir una identidad en la que coexisten (entre otras) ambos rasgos culturales.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref10" name="_ftn10">[10]</a> Retomo la idea de “subjetividades en fuga y en clandestinidad” de la tesis de Licenciatura de Alejandra Anoro y Carolina Arribi, trabajadas por Jorge Huergo (1994b).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref11" name="_ftn11">[11]</a> Llama la atención cómo, en algunos casos de notas “pedidas” por los Innombrables, se hicieron evidentes modos sumamente escolares de presentación de temas y desarrollo de contenidos. Incluso en jóvenes que ya han dejado de concurrir al sistema educativo, lo cual refiere, problablemente, a cómo la escolarización ha penetrados los cuerpos y los modos de estar más allá de la etapa de asistencia a la escuela.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref12" name="_ftn12">[12]</a> Se refiere a los talleres realizados en el marco del Seminario-Taller “Los docentes y la cultura mediática”.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref13" name="_ftn13">[13]</a> Es posible afirmar que la presente investigación se gesta, justamente, hace 3 años y medio, en el encuentro entre Cocú 4 (marcada a fuego con el escándalo moral de una de sus notas y la comprobación vivencial de la vinculación entre comunicación y cultura), y mi ingreso en la cátedra de Comunicación y Educación.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref14" name="_ftn14">[14]</a> En los primeros días de enero se acostumbra a acampar en “masa” (alrededor de 1000 jóvenes) en los balnearios del arroyo Garuhapé. El pueblo de Garuhapé está ubicado a 8 Km. al norte de Puerto Rico, sobre la Ruta Nacional 12, y se sitúa en las inmediaciones del arroyo del mismo nombre, valorado por sus balnearios y atractivos turísticos.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn15" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref15" name="_ftn15">[15]</a> En el sentido que lo utiliza Guillermo Orozco Gómez (1991).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn16" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref16" name="_ftn16">[16]</a> Esta búsqueda escritural fue trabajada paralelamente con la materia Taller de Producción Gráfica III, en el marco del cual reconozco un importante proceso de “limpieza” en mi escritura, demasiado contaminada con el registro ensayístico-académico. Agradezco a los ayudantes por haber corregido uno de los bocetos de “Hay una bomba…” y a su titular, Martín Malharro. Del mismo modo, este texto supuso la puesta en práctica de saberes provenientes de la experiencia y el conocimiento obtenidos en la Cátedra de Comunicación y Educación de la FPyCS de la UNLP.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn17" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref17" name="_ftn17">[17]</a> Para Saúl Taborda (1951), las instituciones importadas de Europa (como la escuela) han generado un divorcio con la vida cotidiana, porque las instituciones copiadas suelen tener en sí las impresiones de contiendas ideológicas propias de los contextos en los cuales se han instituidos (Ver también Huergo 2001, pag. 51). Plantear esta contradicción fue, al cabo, el fin último de dicho escrito.Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-72109091518217587362009-06-06T16:39:00.000-07:002009-06-06T17:14:00.498-07:00Del modelo hegemónico a la intervención contrahegemónica en saludPor <em>Jorge Huergo</em><br /><em></em><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgfmdcTTVZRzPyhASgiqiBTINCoioNtulJm4eIG1kQOsecb8nEIz4jtpCluL_SCEpEku_DC5H96ih6mVUn1E2hNbqTNjunDgot8Gqk3kotapO33vpxdtFfJcRF_3WhIqErkSVBxRBphVqA/s1600-h/foto+j1.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344372151462472498" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 220px; CURSOR: hand; HEIGHT: 320px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgfmdcTTVZRzPyhASgiqiBTINCoioNtulJm4eIG1kQOsecb8nEIz4jtpCluL_SCEpEku_DC5H96ih6mVUn1E2hNbqTNjunDgot8Gqk3kotapO33vpxdtFfJcRF_3WhIqErkSVBxRBphVqA/s320/foto+j1.jpg" border="0" /></a>Hace unas dos décadas, algunos trabajos como el del antropólogo Eduardo Menéndez, contribuyeron a analizar el modelo hegemónico en salud (véase también Bellmartino, 1987). Algunos de los rasgos de ese modelo se han profundizado significativamente con el desarrollo de las políticas neoliberales, a través de diversos mecanismos de desplazamiento discursivo y de prácticas diversas, al tiempo de que lo que ha revelado la etapa de ajuste estructural es una profunda crisis no sólo del sistema de salud, sino también de las condiciones de salud de nuestro pueblo.<br />El propósito de este trabajo es considerar, en primer lugar, los modos político-culturales en que trabaja el modelo hegemónico en salud en cuanto discurso, a través de la presentación de algunos de sus rasgos constitutivos. En un segundo momento, criticar brevemente las pseudo-alternativas al modelo hegemónico en salud producidas en los tiempos de crisis y deslegitimación de las instituciones sociales. Finalmente, presentar algunos elementos a tener en cuenta para una modalidad de intervención en salud que se caracteriza como crítica, que intenta articular los procesos de salud con las condiciones culturales de nuestro pueblo, para el desarrollo de políticas contrahegemónicas en salud. Lo que voy a sostener, en síntesis, es que un proyecto humanizador, en cuanto contrahegemónico, no adquiere fuerza social si se construye a partir de cuestiones disciplinares, científicas y profesionales consideradas de manera aislada, sino que alcanza fuerza social en la medida en que posee un sentido político-cultural.<br /><br /><strong>1. Los modos político-culturales en que trabaja el modelo hegemónico en salud</strong><br /><br />A partir de mis prácticas interdisciplinarias en el campo de la formación en salud y de mis propias experiencias como sujeto del sistema de salud, me ha inquietado siempre un interrogante: ¿por qué el sistema de salud no se centra, no trabaja y no produce condiciones y procesos de salud? Desde mi perspectiva, construida en común, existen varios modos de acceder a las respuestas. Una de las primeras respuestas es que el sistema de salud no se centra en la salud precisamente porque los escenarios y las prácticas sociales instituyentes lo ligaron a la enfermedad, sus espacios y sus sujetos y, por lo tanto, a diversos mecanismos de orden, manipulación y dominio sobre todo aquello que significaba la enfermedad.<br />Las sociedades en las que vivimos se han configurado a lo largo del tiempo pero, en especial, sólo es posible comprender sus dinámicas a partir de ciertos rasgos del proceso histórico-cultural y político denominado Modernidad. La Modernidad surge como un proyecto universalizador de disciplinamiento social, es decir, de organización racional de la vida cotidiana, a través de la separación de tres esferas relativamente autónomas: la esfera del arte, la esfera de la ciencia y la esfera de la moralidad (Habermas, 1988). Su efecto organizador sólo fue posible en la medida en que consagró la distinción y la distancia entre la cultura de los expertos y la cultura del pueblo en general. Pero, además, en la medida en que intentó, a través de diferentes y sucesivas estrategias, el control, dominio y manipulación de las fuerzas naturales, a la vez que el borramiento, la conquista o la moralización/normalización de las culturas populares; para lo cual estableció cierta equivalencia entre naturaleza y cultura popular, como polo opuesto de los proyectos civilizatorios, de desarrollo o de tecnificación, entre otros. De manera que, considerados históricamente, los sistemas de salud hablaron de la «salud» pero para desarrollar una pavorosa serie de mecanismos y dispositivos de control y disciplinamiento sociales centrados en la «enfermedad»<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a>.<br />La etapa fundacional de los sistemas de salud occidentales instituyeron un conjunto de prácticas, saberes y representaciones de disciplinamiento, acompañadas por el desarrollo del hospital como institución de control de prácticas sociales y de producción de saberes, a través del encierro y la vigilancia de los cuerpos «enfermos». Sin embargo, estos mecanismos se revisten, se justifican y se sostienen a través de dos construcciones discursivas (imaginarias) ligadas a la evidencia: la cientificidad de la medicina y la eficiencia de la medicalización (cfr. Foucault, 1993: 100-ss.). Los sistemas de salud occidentales conjugaron, entre otros rasgos, la entrada de los problemas de salud en el campo de la microeconomía (lo que implica la introducción de la salud en el sistema económico y el desarrollo del consumo de salud), la estatización de la atención de la salud, el desarrollo de una moral del cuerpo (englobado por el mercado en tanto cuerpo asalariado que vende su fuerza de trabajo), la constitución de la salud como objeto de lucha política (véase Foucault, 1993: 93-99). A partir de estos rasgos, es posible sostener que la medicina en los sistemas de salud occidentales se constituyó como una estrategia biopolítica<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a>, articulada con una normalización de la práctica y del saber médicos, con el control y distribución espacial de individuos, cosas y elementos (en especial el agua y el aire), con la disciplina en el desenvolvimiento de las acciones, en la vigilancia y en el registro (cfr. Foucault, 1993: 123-173).<br />A través del tiempo, se fueron consolidando modelos y sistemas de salud en el Occidente capitalista que se basaban, precisamente, en el distanciamiento con las diferentes prácticas y saberes ligados a las «medicinas populares», anudados, en el discurso hegemónico, con aquello que se situaba más allá de sus límites y, entonces, se constituía como «lo otro». Lo que establecía esos límites era la irracionalidad, la barbarie, el atraso, el primitivismo, etc., contrariamente a los ideales que sostenía el discurso hegemónico, esto es: la razón, el progreso, la civilización, que contenían todos ellos formas de desarrollar prácticas y de producir saberes.<br />La producción de hegemonía es un proceso que está imbricado con el discurso. En efecto, una formación hegemónica se construye para otorgar cierto orden, según intereses de poder, en una formación social, entendida en tanto referencia empírica. Lo que, en principio, hace cualquier formación hegemónica es producir una «oposición binaria» como categoría analítica e interpretativa de lo sociocultural; por ejemplo: civilización/barbarie, desarrollo/subdesarrollo; en el caso de la salud: salud/enfermedad, como oposición básica, pero también: medicina occidental/medicina popular y alternativa, etc. Como se ve, desde una oposición binaria básica se producen sentidos al elaborarse cadenas de sucesivas oposiciones y, por lo tanto, equivalencias<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a>; en todos los casos, los pares binarios son generadores de sentidos ideológicos naturalizados que estructuran las percepciones sobre el mundo sociocultural y, en nuestro caso, sobre las prácticas y saberes en salud.<br />La formación hegemónica pretende conformarse imaginariamente como totalidad a partir de la conciencia/configuración de sus propios límites, producidos en el propio discurso. Si la referencia empírica (o formación social) es variable, procesal y conformada por diferencias, la formación hegemónica logra significarse a sí misma o constituirse como tal, sólo en la medida en que transforma los límites en fronteras y en que construye cadenas de equivalencias que producen la definición de aquello que ella no es (cfr. Laclau y Mouffe, 1987). Es decir, en el ejemplo, se naturaliza en el imaginario la salud pero en la medida en que se ubica más allá de la frontera de su significación a la enfermedad. En este sentido, la formación hegemónica produce estatutos o naturalizaciones de significación, se cristalizan y fijan significaciones a la vez que se aplanan o acallan (y se hacen anómalas) las variedades y diferencias propias de la formación social. Al producir estatutos, la formación hegemónica divide la formación social al constituir al «otro», el que está más allá de las fronteras producidas y es objeto de pánico moral (el «enfermo» -anormal, anómalo- en diferentes épocas y con diferentes significados). De igual modo, se identifica a «sí misma» al soslayar al «otro»; el soslayo del otro es productivo: constituye un imaginario de amenaza y de rechazo (de una condición sociocultural o «sanitaria», de prácticas y saberes, de acontecimientos o episodios, de grupos o personas, frente a los cuales el discurso hegemónico pretende sensibilizar moralmente a toda la sociedad)<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn4" name="_ftnref4">[4]</a>.<br />El modelo hegemónico produce una serie de prácticas en salud que lo caracterizan, precisamente y en este caso, como modelo hegemónico en salud. De modo que ha sido caracterizado como:<br /><br />* <em>individual y biologista</em>, lo que quiere decir: los problemas de salud son atribuidos a la responsabilidad individual, así como su superación, y son identificados con procesos meramente biológicos;<br />* <em>tecnocrático</em>, no sólo por anudar calidad con aparatología o con incorporación de innovaciones tecnológicas en las prácticas de salud, sino por sostener y reproducir un lenguaje tan especializado que hace imposible a los sujetos contribuir con la producción social de mejores condiciones de salud;<br />* <em>mercantilista</em>, en cuanto legitima que las prácticas, la circulación de saberes y los procesos de salud estén vinculados con un sistema capitalista de producción y concentración de las riquezas, haciendo de la salud un bien ubicado en el mercado;<br />* <em>medicalizante</em>, en cuanto cada vez más sectores de la vida caen bajo la influencia de los saberes y de las prácticas médicas, de modo de poder ejercer un control social de los cuerpos y las relaciones más adecuado y aceptado por la población;<br />* <em>concentrador y excluyente</em>: sólo acepta como legítimo en materia de salud lo que él sostiene, excluyendo no sólo sectores sociales, sino prácticas y saberes que quedan del otro lado de la frontera imaginaria establecida (cfr. Bellmartino, 1987).<br /><br />Debemos considerar, finalmente, que en la médula conceptual del modelo hegemónico en salud se producen en el discurso, al menos, tres anudamientos de sentido. Salud significa, en el contexto de este discurso, o bien el completo estado de bienestar o una situación de completo equilibrio; o bien las prácticas orientadas a la curación y atención de la enfermedad; o lo que es más radical: la ausencia de enfermedad. Estos anudamientos tienen como característica común el hecho de ignorar las condiciones histórico-sociales materiales de la formación social. ¿Por qué? Porque establecen un principio de imposibilidad radical. Esto es: frente a los procesos de salud-enfermedad (producidos histórica, social y culturalmente) el discurso habla de un «estado» que no es posible nunca en cuanto no se puede llegar a él y en cuanto es completamente estático. En segundo lugar, frente a las posibilidades de crear condiciones de salud a través de acciones preventivas, consagra las acciones sobre la enfermedad ya instalada (ligada a múltiples condiciones sociales y culturales), y entonces crea hospitales, por ejemplo, abonando el imaginario que cree que a más hospitales, mejores condiciones de salud, lo cual es paradójico y falaz. Finalmente, define a la salud por una negación, lo que imposibilita asumir el carácter procesal de cualquier fenómeno social, encubriendo, de paso, los múltiples significados de la enfermedad que abarcan diversas prácticas, saberes y procesos resistentes al orden hegemónico.<br />Por lo demás, conviene advertir que el modelo en salud es hegemónico no porque domine a los sujetos, porque establezca situaciones de opresión y de fuerza soportadas a regañadientes por los hombres. Es hegemónico porque juega con la aceptación imaginaria de sus postulados por parte de la gente. Cada uno de nosotros, en algún momento, prestamos consenso a su carácter de discurso hegemónico y lo legitimamos como tal. Esto no sólo es notable en los usuarios del sistema de salud, por ejemplo, sino también en los profesionales, técnicos y trabajadores de salud, en sus prácticas y sus relaciones. Con lo cual es posible sostener que los sujetos sociales experimentan un doble juego frente al modelo hegemónico en salud: por un lado lo sostienen, avalando sus prácticas y saberes y, por otro, lo resisten o se oponen a él recurriendo, muchas veces, a prácticas y saberes en salud que el discurso hegemónico deja del otro lado de sus fronteras imaginarias.<br /><br /><strong>2. Algunas pseudo-alternativas al modelo hegemónico en salud</strong><br /><br />Al plantearse el problema del «estado de la salud» en la actualidad, debemos prestar atención a múltiples cuestiones. No es mi objeto plantear cuestiones técnicas ni científicas ni político-sanitarias, sino situar el problema en coordenadas del orden de lo político-cultural. En dichas coordenadas, los problemas de salud y del sistema de salud debemos comprenderlos como emergentes de tres tipos de procesos encadenados entre sí:<br /><br />1. el primero es el de crisis y de deslegitimación de las instituciones (entre ellas, las instituciones modernas destinadas a la salud);<br />2. el asechamiento social por parte de sucesivas y diversas reformas políticas neoliberales (entre ellas, las que tienden a impactar en los sistemas de salud);<br />3. el proceso de explosión de diversos modos de enlazarse y actuar más allá de las estipulaciones de los «contratos sociales» (modos que irrumpen descontroladamente en las situaciones y procesos sociales vinculados con la salud).<br /><br />Esto hace que debamos considerar, entre otras cosas, el sentido de las instituciones y de los procesos instituyentes en salud; la profundización de la segmentación y de los circuitos diferenciados en la atención sanitaria; las enfermedades sociales emergentes, entre ellas las generadas por el desempleo (entre otras); los modos de resolver los problemas de salud por redes sanitarias no hegemónicas; los conflictos que exceden los consensos y las condensaciones que dieron origen al sistema de salud; los lazos sociales que surgen más allá de los sucesivos contratos sociales e incluso desarreglándolos.<br />Frente a estas situaciones (y otras tantas que tienen que ver con la multiplicidad de factores intervinientes en los sistemas hegemónicos de salud) emergen y crecen al menos tres grandes pseudo-alternativas:<br /><br />1. La primera consiste en el desarrollo de estrategias por fuera de las prácticas y saberes propios del modelo hegemónico, es decir, por fuera del sistema de salud científico y racional, sostenido por políticas y regulaciones sanitarias específicas. En este caso, se desarrollan microsistemas que tienen que ver con los curanderos y manosantas, con las terapias alternativas, con las medicinas populares tradicionales, con campos de saber no científicos como las diversas filosofías o las religiones, etc. Todas ellas se caracterizan por asumir el lugar asignado por la formación hegemónica, es decir, se ubican a sí mismas del otro lado de las fronteras, en zonas de marginalidad imaginaria (y también concreta y material).<br />2. La segunda consiste en desplegar una serie de prácticas pseudo-transformadoras, en la medida en que ellas no alcanzan a lograr una transformación total e integral del sistema de salud. Esas prácticas pueden ser, entre otras:<br />a) las que apuestan a las acciones encaradas sólo por algunos profesionales, con la expectativa de que su acción tendrá consecuencias sociales más amplias (que suelen no realizar una adecuada lectura de la vinculación entre sus prácticas y acciones y las políticas y regulaciones más globales); son prácticas de tipo subjetivistas;<br />b) las que se reducen a un conjunto de buenas intenciones y de esfuerzos, incluso humanistas, desarticuladas entre sí (que suelen acumular enormes experiencias de frustración y pequeñas anécdotas de realización); son prácticas, en este caso, que pueden ser caracterizadas como voluntaristas;<br />c) las que se centran en la autopercepción por parte de algunos profesionales y técnicos en cuanto a la relevancia de sus valores éticos, de sus convicciones ideológicas, de sus saberes acerca del sistema y de la salud en general, que los distinguen y distancian de otros profesionales, técnicos y trabajadores, y/o del conjunto de la sociedad; en este caso, son prácticas de tipo iluministas.<br />3. La tercera pseudo-alternativa consiste en la refiguración del modelo hegemónico revistiéndolo de nuevas «alternativas» ligadas al sistema de salud: una amarga parodia de democratización, que se configura a través de un mecanismo de cooptación de la terminología proveniente del discurso crítico. Esas «alternativas» pasan por la reconstrucción de circuitos diferenciados (que desplazan la centralidad de las políticas sanitarias desde el «derecho a la salud» hacia el carácter de usuarios, clientes y consumidores de salud por parte de los sujetos), por la producción de nuevos bienes y servicios vinculados a la salud, por engañosas novedades políticas ligadas a la descentralización y la autogestión (que encubren una adecuación a las reformas neoliberales), entre otras posibles, de modo de hacer del sistema algo supuestamente más tolerable y más adecuado a las nuevas circunstancias socioculturales<a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn5" name="_ftnref5">[5]</a>.<br /><br />Ninguna de estas pseudo-alternativas, sin embargo, resulta una contestación con sentido político al discurso hegemónico. Esto debido a que ninguna de ellas pretende transformarlo a través del desmantelamiento global de sus supuestos, sus prácticas y los estatutos que ha producido. La primera pseudo-alternativa se localiza fuera de él, ignorándolo a través de sus diversas prácticas y saberes. La segunda, en sus diversas formas, sólo apuesta a la subjetividad, la buena voluntad y la conciencia de algunos pocos. Mientras que la tercera lo reviste para hacerlo más poderoso y resistente frente a los embates de la crisis. Acaso las tres confluyen en la creciente incertidumbre y la falta de creencia en los procesos políticos de transformación, debido precisamente al clima de crisis mencionado.<br />Desde el punto de vista de una construcción contrahegemónica, debe observarse qué ocurre cuando se asume de hecho una situación (en nuestras prácticas y saberes, y como sujetos) más allá de las fronteras producidas por la formación hegemónica, como en el caso de las pseudo-alternativas primera y segunda, en especial. En primer lugar, ocurre un constreñimiento de nuestras experiencias; por tanto, asumimos el lugar de relegamiento en que fueron situadas nuestras prácticas por el discurso hegemónico. En segundo lugar, esa situación de subordinación implica marginalidad, entendida como situación «fuera de», con lo que abonamos una perspectiva no crítica (Freire, 1975). En tercer lugar, asumimos de hecho que nuestro lugar es el de las tácticas (jugamos en el terreno planteado por el otro) y no el de las estrategias culturales (cfr. De Certeau, 1996). En definitiva, nos autorrelegamos al asumir que el alcance de nuestras acciones y nuestras palabras (lo que constituye la médula de lo político) tiene que ver con la fragmentación, lo cual es funcional a la globalización neoliberal; es decir, se resuelven en el aislamiento, en el particularismo y en el localismo.<br />¿A qué nos referimos cuando hablamos de genuinas alternativas que, además, posean un significado contrahegemónico? En primer lugar, debe destacarse que una formación alternativa no debe reducirse a la percepción y la afirmación de lo preexistente (en la formación social), como es el caso de los discursos o estrategias producidas en la primera de las pseudo-alternativas. Lo «preexistente», por lo general, viene a designar una «mitología del orden anterior», en la que se pretende resaltar un tipo de orden asociado al origen y fijado en el pasado, en el principio de la historia o en tiempos pretéritos. En este sentido, representa lo arcaico en la tradición (Williams, 1997). La fuga al pasado, como recurso también estratégico, es característica de las corrientes de pensamiento folklóricas y románticas, que subrayan al «pueblo en la cultura» con el fin de refutar ideológica y políticamente a las posiciones liberales e iluministas que resaltan al «pueblo en la política» (cfr. Martín-Barbero, 1989: Capítulo IV). En los románticos, el «orden anterior» representa lo esencial, el fundamento, lo sustancial y lo original; resaltar ese orden tiene como finalidad, regularmente, producir una denuncia y una movilización ética.<br />En segundo lugar, una formación alternativa no lo es en cuanto original, como quiere, por ejemplo, Michel Foucault (1991: IV, Cap. II) asociando «lo original» con lo nuevo. Este es el caso, por lo general, de los discursos y las estrategias que contiene el segundo grupo de pseudo-alternativas presentadas. Conviene recordar la distinción de este autor entre lo regular y lo original, como polos axiológicos de los discursos: de un lado lo antiguo, repetido, tradicional, conforme a un tipo medio, derivado de lo ya dicho; del otro, lo nuevo, lo inédito, lo desviado incluso, que aparece por primera vez. Lo alternativo, en la argumentación que sostenemos, no se refiere a lo novedoso.<br />Lo alternativo contrahegemónico se refiere a un trabajoso esfuerzo político-cultural de desnaturalización del discurso ideológico hegemónico que otorga fundamento a un modelo hegemónico cualquiera y, en nuestro caso, al modelo hegemónico en salud. En esta posición, lo «preexistente» no se refiere a una suerte de mitología del orden anterior, sino que pretende resaltar en el proceso histórico de producción de una determinada política cultural (configuradora, entre otros discursos y modelos, del modelo hegemónico en salud), la construcción de un orden discursivo (el de la política oficial o hegemónica) en base a la exclusión diacrónica y sincrónica de las diferencias, construidas (en virtud de la necesidad de establecer fronteras de la «totalidad») y unificadas, lo que significa aplanadas, como lo «otro», como lo anómalo o lo «enfermo». En este sentido, un discurso alternativo contrahegemónico parte de este reconocimiento de lo histórico, pero desmantelándolo, es decir, haciendo una genealogía de lo existente en este tiempo y en esta cultura.<br />Por otra parte, una formación alternativa lo es en la medida en que no se inscribe en la construcción de otro tipo de totalización estratégica (propia de una racionalidad instrumental y de una suerte de novedosa posición dogmática) sino en la poiesis o apuesta a la creación, la imaginación y la autonomía, pero sobre un «campo poblado» de sentidos, y no sobre una desertificación sociocultural. Cuando realmente pensamos en producir discursos o modelos o proyectos alternativos y contrahegemónicos, es necesario estimar que operamos respecto a situaciones históricas y no sobre la nada, como si lo nuestro fuera lo fundacional. Además, necesitamos poner en el centro de nuestras interpretaciones, como un nudo olvidado y excluido, la formación cultural tradicional (en su sentido residual<a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn6" name="_ftnref6">[6]</a>) pero a la vez emergente en los escenarios y las prácticas culturales de salud y del sistema sanitario. Pese al soslayo impuesto por la oposición binaria y a la unificación de la multiplicidad que contiene, esta formación cultural, que podríamos denominar popular, comprende múltiples movimientos y tendencias efectivos que tienen influencia significativa en el desarrollo cultural, y que mantienen relaciones variables y a veces solapadas con las instituciones formalizadas (cfr. Williams, 1997: 139)<a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn7" name="_ftnref7">[7]</a>.<br />Finalmente, un discurso o un modelo o un proyecto contrahegemónico no se refiere sólo a la adopción de posiciones o de lecturas «críticas», en el sentido de la crítica racional, que examina y valora desde ciertos parámetros racionales la realidad; sino que es aquél que articula diferentes fuerzas sociales (no corporativas ni profesionales, exclusivamente) que pretenden desmantelar genealógicamente el sentido de la hegemonía, en primer lugar, y conquistar, luego, la hegemonía social pero desde otra construcción de sentidos (que a su vez, por lo general, articula escenas, procesos, acontecimientos, políticas históricamente producidas y soslayadas, olvidadas o construidas como objeto de pánico moral por el discurso hegemónico). En este sentido, la producción de un discurso, un modelo o un proyecto contrahegemónico es esencialmente un proceso de orden político, y no solamente ético, científico, profesional o elucubrativo. Esto es, contiene un alcance en términos de práctica y lucha política colectiva.<br />Cabe aquí formularse una interrogación acaso incómoda: ¿es posible considerar al discurso de la medicina antropológica o, más recientemente, de la medicina integral como un discurso alternativo contrahegemónico? No es nuestro objeto evaluar en particular este discurso en forma exhaustiva; por lo demás, este es un esfuerzo que, con trabajo crítico y honesto, deben hacer sus propios productores. Pero sí quisiéramos proponer alguna breve reflexión. El discurso de la medicina antropológica o la medicina integral podrá ser considerado un discurso alternativo contrahegemónico, sólo en la medida en que:<br /><br />* demuestre en sus reflexiones, en sus producciones teóricas y, fundamentalmente, en sus prácticas sociales, que no restringe su producción a la imaginación de estrategias y tácticas surgidas de pequeños grupos, debido a sus convicciones, sus esfuerzos o sus autopercepciones peligrosamente iluministas; ni que desatienda las relaciones dialécticas entre las prácticas sociales grupales, las prácticas políticas colectivas y las condiciones políticas y culturales de la sociedad;<br />* trabaje más adecuadamente sus fundamentos críticos respecto al sistema de salud y a los agentes y trabajadores de salud en general, no limitándose a apelaciones a las relaciones intersubjetivas (profesional-paciente) sin examinar las condiciones de producción de las relaciones y de las prácticas de poder en la sociedad, que son las que alcanzan y atraviesan, también, las relaciones y prácticas en salud, entre los agentes de salud y entre la población, en general, respecto a su propia lucha por mejorar las condiciones de vida;<br />* no quede reducido o concentrado, e incluso identificado o percibido, con una alternativa ética y profesional que, si bien puede operar modificaciones en las condiciones y acciones del ejercicio profesional médico, no alcanzará nunca a articularse con una posición y una práctica colectivas de alcance político; tal restricción de sentido puede operar negativamente al momento de plantearse articulaciones con otras fuerzas sociales emergentes del campo popular, que poseen sentidos contrahegemónicos.<br /><br /><strong>3. Algunas notas sobre la articulación entre salud, cultura y política en la construcción de un proyecto contrahegemónico</strong><br /><br />Las prácticas, los saberes y las representaciones pseudo-alternativas suelen obstaculizar el desarrollo de políticas contrahegemónicas. Los procesos contrahegemónicos, también en salud, son necesariamente procesos de articulación de fuerzas colectivas, sostenidas en un interjuego dialéctico permanente entre prácticas y discursos. Precisamente, las luchas democráticas son aquellas que, excediendo las series de oposiciones binarias construidas por el discurso hegemónico (la «ideología democrática burguesa»), reconoce y subraya la multiplicidad de espacios de lucha políticos, que a la vez conforman culturalmente modalidades de desarrollo de capacidades de lucha por el mejoramiento de las condiciones de la vida humana. Esto implica, entre otras cosas, el reconocimiento de fisuras en el modelo hegemónico: el modelo hegemónico en salud no es tan homogéneo ni tan compacto; y la construcción, desde distintos frentes (entre ellos el vinculado con la salud), de procesos sociopolíticos de articulaciones y de procesos político-culturales de desnaturalización de los estatutos hegemónicos, de desarrollo de la capacidad de nombrar (identificar y definir) los procesos de dominación y de producción de múltiples experiencias transformadoras.<br />Hace unos años se ha propuesto una noción de salud adecuada a la construcción de prácticas y saberes contrahegemónicos. Esa noción sostiene que la salud es una capacidad de lucha contra los diversos factores limitantes de la vida humana y que, por lo tanto, significa conservar la posibilidad individual y/o colectiva de producir las transformaciones que sean necesarias para revertir las situaciones adversas que presenta la realidad. Si «salud» es un significante vacío (Laclau y Mouffe, 1987), la precaria fijación de su significado proviene de diferentes campos de significación, que se articulan con pensamientos colectivos de épocas determinadas, tanto hegemónicos como contrahegemónicos. Así «salud» pudo significar la ausencia de enfermedad o de invalidez; el hallarse dentro de los parámetros físicos, psicológicos y sociales considerados como normales; la completa adaptación del ser humano y la comunidad al medio que lo rodea; el logro del más alto nivel de bienestar físico, mental y social y no sólo la ausencia de enfermedad; el proceso social que tiene repercusiones en el ambiente de vida de la comunidad y que, finalmente, produce en el individuo, según las circunstancias, el estado de equilibrio (que llamamos «salud») o el desequilibrio (que denominamos «enfermedad»); por mencionar algunos. Por otra parte, una noción de salud que se articule con el desarrollo de prácticas y políticas contrahegemónicas deberá tener en cuenta dos condiciones para no clausurarse prematuramente (como suele hacerlo, a través de la fijación de estatutos, el discurso hegemónico). Esas condiciones son: la referencialidad abierta y la transitoriedad. Más allá de las reducciones intersubjetivas del problema de salud y de la supuesta horizontalización de las relaciones entre el profesional de la salud y el paciente (cosa que desde el punto de vista concreto es un ideal imposible), de lo que se trata es de asumir que el proceso de salud-enfermedad se produce frente a referencias no fijas, por un lado, y que las relaciones, por ser asimétricas (debido a que existen diferentes prácticas y saberes, por ejemplo), no significa que deban ser autoritarias o de dominación. En efecto, los procesos de salud-enfermedad en la actualidad son altamente complejos y abarcan una multiplicidad de saberes y prácticas en salud; por lo que las referencias fijadas por el modelo hegemónico (como el médico, el hospital, etc.) deben ser interpeladas y complementadas por otros agentes, prácticas y discursos en salud. Por otro lado, la transitoriedad significa que el sentido de la salud y, además, las caracterizaciones de la enfermedad y de los «enfermos» varía de época en época y de cultura en cultura; no es anómalo, anormal o desviado lo mismo en todas las épocas, en todos los lugares y en todas las culturas. Por lo que un discurso contrahegemónico debe hacer un esfuerzo permanente por desanudar la salud y la enfermedad de una serie de perspectivas, saberes, prácticas y representaciones hegemónicas y etnocéntricas.<br />En este orden de cosas, es mi propósito presentar algunas cuestiones que se relacionan con la producción de políticas contrahegemónicas y de modalidades de intervención crítica en salud, pensadas desde el contexto discursivo de la pedagogía crítica. Esas cuestiones, sin ser exhaustivo, son: la del reconocimiento del universo vocabular en las prácticas de salud; la del interjuego entre interpelaciones y reconocimientos subjetivos en las intervenciones; la de la necesidad del abordaje cualitativo en la producción de conocimientos epidemiológicos y sanitario-sociales, en general, y la de la construcción de procesos educativos críticos en salud.<br /><br /><em>3.1. El reconocimiento del «universo vocabular» como requisito de una intervención contrahegemónica</em><br /><br />La primera cuestión posee un carácter político-cultural específico y es la necesidad de trabajar el reconocimiento del universo vocabular. La noción proviene del pensador y educador brasileño Paulo Freire, quien expresa: «El estudio del universo vocabular recoge los vocablos típicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador (o cualquier profesional o trabajador social) forma parte. (...) Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen» (Freire, 1969).<br />En este sentido, las «palabras generadoras» pueden entenderse, en sentido amplio, como aquellos núcleos problemáticos que dan origen a todo proceso de intervención. Es decir: la clave es percibir y partir desde el «aquí y ahora» de los sectores populares (los más claramente perjudicados por los modelos, políticas y discursos hegemónicos), con el objeto de que estos sectores puedan vivir adecuadamente un proceso de apropiación y producción de significados que los dignifique efectivamente, y no procesos que sólo tranquilicen las conciencias de quienes elaboran las estrategias. Pero nótese que hablamos de «reconocimiento» y no sólo de conocimiento. El reconocimiento es un plus que hace que nos sea imposible menospreciar a los otros, aunque los conozcamos muy bien. Si consideramos múltiples pobrezas en los sectores populares, agravadas por el ajuste estructural y el desempleo, una de las pobrezas que exacerban las otras, es la pobreza política o de participación, entendida como aquella que imposibilita la constitución de los sectores populares como sujetos de su propio desarrollo, en este caso, de sus propias condiciones de vida (o de salud). Sin reconocimiento es imposible imaginar satisfactores para la pobreza política.<br />La idea, entonces, es partir de la realidad de la que dependemos y de la conciencia que de ella tengamos, de manera que nuestra intervención adquiera sentido en ese contexto, y no que quede como algo superpuesto y aislado. Esa búsqueda de los problemas que se experimentan en la realidad y de la interpretación que los sujetos hacen de ellos, no sólo avala una «motivación» por parte de nuestros interlocutores, sino que esa búsqueda es lo que instaura el diálogo en los procesos de intervención. Un diálogo que nunca es horizontal ni sólo intersubjetivo, como señala Freire, sino que es asimétrico y en él se compromete la cultura y la historia, porque tiene al mundo como mediación. Conocer al otro, al interlocutor, a su universo vocabular, es también conocer su campo de significación, desde el cual el otro se comunica en el proceso de intervención. Y esto es clave en cuanto al desarrollo de procesos de conocimiento, como el científico y tecnológico, entre otros. Porque un campo de significación es un conjunto de valores, lenguajes, prácticas sociales, códigos e ideologías, compartidos por una cultura o una subcultura, desde los que los sujetos pueden conocer la realidad y actuar en ella. Los campos de significación iluminan y a la vez oscurecen el conocimiento. Lo iluminan, en tanto a partir de ellos integramos nuevos aspectos de la realidad; lo oscurecen, cada vez que nos enfrentamos con problemas para los cuales los campos de significación no están preparados para conocer. Esos problemas son los «obstáculos epistemológicos». Frente a ellos, el conocimiento humano puede replegarse, negándose a conocer; o bien puede vivenciar una «ruptura epistemológica» del campo de significación. En este último caso, el conocimiento de un problema radicalmente novedoso se produce gracias a que el campo de significación se amplía, se refigura, se modifica, provocado por la realidad y con el fin de hacer posible ese nuevo conocimiento. Esta ruptura, a mi juicio, es uno de los propósitos básicos de toda intervención crítica, en especial si la consideramos en el sentido de una política contrahegemónica.<br /><br /><em>3.2. El interjuego entre interpelaciones y reconocimientos subjetivos en una modalidad contrahegemónica de intervención en salud</em><br /><br />Regularmente se piensa o se imagina la intervención como un proceso y una serie de prácticas construidas «para» el otro o «sobre» el otro, que terminan siendo, dice Freire, «contra» el otro (Freire, 1973). La intervención «para» o «sobre» el otro tiene el sentido de la estrategia, según la noción de ésta en la teoría de la guerra. La estrategia es combinar los encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de la guerra (Von Clausewitz, 1994: 102); en otras palabras, la estrategia traza el plan de la guerra (Ib.: 171), cuyo objetivo abstracto es derrotar/desarmar las fuerzas militares, el territorio y la voluntad del enemigo (Ib.: 52). El problema central, en el caso de cualquier estrategia de intervención, es cómo se construye y se constituye (no sólo imaginariamente, sino materialmente) al «enemigo». Muchas de las «estrategias» en salud son pensadas en este sentido, construyendo una imagen del enemigo, materializado, como por ejemplo: el anormal, el anómalo, el enfermo (del organismo o social), etc.<br />En cambio, si pensamos la intervención como interjuego entre interpelaciones y reconocimientos subjetivos (Zizek, 1992) nos estamos refiriendo a otra cuestión. En principio, dicha articulación sólo es posible en la medida en que reconocemos el universo vocabular del interlocutor de la intervención, del otro. Toda intervención, en definitiva, consiste en un proceso en el cual existe una interpelación que obtiene reconocimiento. Una interpelación, en este sentido, consiste en una invitación a ser de determinada manera, o a conocer determinados contenidos, saberes, prácticas, para la vida cotidiana. Pero la interpelación sólo es tal, sólo adquiere sentido, en la medida en que se articula con un reconocimiento subjetivo, es decir, en la medida en que el sujeto adhiere a ella y la hace propia, se apropia no sólo de un saber, sino también de una práctica o de una forma de ser determinada.<br />Es posible sostener que una interpelación, en sentido amplio, siempre contiene «modelos de identificación», que contribuyen a construir un nosotros ideal, en cuanto objeto de identificación no sólo intelectual, sino también sensible (que actualiza un proceso de distinción y diferenciación con los otros y un proceso de construcción de la memoria y la historia colectivas); es decir, contribuyen a construir o reconstruir una identidad social, y no un «Ideal del yo» (en cuanto presión exógena para adoptar un determinado orden moral hegemónico, que opera como el Superyó para los sujetos, sujetándolos).<br />Las interpelaciones en una intervención contrahegemónica, por lo demás, se valen no sólo de apelaciones (recurran ellas a motivos racionales, éticos, científicos o de otro tipo), sino fundamentalmente se valen de prácticas y tienen por objeto operar una reconciliación entre lo que se dice y lo que se hace. Vale recordar que la articulación entre el lenguaje y la experiencia (o entre lo que se dice y lo que se hace) es la raíz de la subjetividad autónoma (aunque su autonomía sea siempre relativa, y no absoluta). En otras palabras, interpelación y reconocimiento se articulan en el lenguaje (no sólo en la terminología) en tanto posibilitador o constreñidor de experiencias de lucha frente a los factores limitantes de la vida; por tanto debe tender a ser un campo común: no son sólo los profesionales o técnicos, en su intervención, los que trabajan por la salud.<br /><br /><em>3.3. La producción de conocimientos cualitativos en el abordaje de las situaciones de salud-enfermedad de la población</em><br /><br />Pero no basta con trabajar el reconocimiento del universo vocabular y la calidad de las articulaciones entre interpelaciones y reconocimientos en la intervención. De manera coherente con eso, pero aportando una comprensión más integral de las condiciones materiales y simbólicas «objetivas», en una intervención contrahegemónica es preciso trabajar la construcción y producción de conocimientos epidemiológicos y sanitario-sociales en sentido más amplio. Pero, en estos aspectos, no es posible reducir esos conocimientos a datos de carácter cuantitativo, por más demostrativos de una «realidad» que estos sean. La salud también es algo que se experimenta, que se vive, que se desea y que se imagina; y que se lo hace no sólo individualmente, sino en forma comunitaria y colectiva.<br />La producción de conocimientos desde una perspectiva cualitativa (que complemente las informaciones cuantitativas epidemiológicas y sanitario-sociales) ha de aportar un reconocimiento y una interpretación de las formas subjetivas y colectivas de vivir la salud y la enfermedad y de elaborar formas de lucha por mejorar las condiciones de vida cotidiana. Permite, entre otras cosas, reconocer el nivel de articulación entre estrategias y tácticas de salud; y no sólo de las estrategias planteadas desde los profesionales o especialistas en salud, sino también de las trabajadas desde el mercado y desde los mismos agentes comunitarios que ejercen algún poder relativo (como curanderos, religiosos, etc.). El conocimiento y reconocimiento de las tácticas populares (cfr. De Certeau, 1996) puede aportarnos información no sólo de las formas de vivir, de hacer circular, de consumir o de procurarse la salud, sino también de las maneras en que los sectores populares organizan diferentes facetas de sus vidas cotidianas, de modo de producir u obstaculizar posibilidades de lucha para transformar las condiciones limitantes de la vida.<br />Como se ha dicho, diseñar estrategias, ponerlas en práctica, articularlas en procesos sucesivos, para o sobre el otro, termina significando hacerlo contra el otro. Aunque aquí exista cierta negociación de significados, el propósito final, el objetivo estratégico, la intención (a veces ocultada e incluso inconsciente) de la intervención, en este caso, es derrotar o desarmar al otro, es decir: derrotar o desarmar la cultura popular, por diversas razones (por depositaria de la ignorancia, del atraso, de una serie de tradiciones que ofrecen resistencia a la modernización...); derrotar y desarmar, con un grado de mayor sutileza todavía, los campos de significación del otro (el conjunto de códigos, lenguajes, ideología, valores de la cultura popular). Las estrategias, en este sentido, son una forma de imposición de frentes culturales extraños, a través de decisiones y acciones también exógenas, que vienen desde afuera y se introducen (a veces muy sutil y persuasivamente) en los entramados culturales cotidianos.<br />Una alternativa que se ha presentado frente a esta invasión e imposición cultural ha sido el denominado espontaneísmo, que consiste en no hacer nada, en no intervenir, ya que los procesos culturales, sociales y sanitarios pueden vivirse con una autonomía absoluta, como si no cargaran ningún sentido dominante, y como si las culturas populares fueran puras, esenciales o sustanciales. Lo que es necesario comprender es que toda vez que diseñamos formas de intervención en la vida social de las culturas populares, debemos hacerlo considerando cómo las mismas culturas populares, como su vida cotidiana, su «hacer» de todos los días, está siendo ya configurado por un interjuego entre estrategias y tácticas. Es decir, antes de nuestras estrategias, hay un sinnúmero de estrategias que operan y han operado en la configuración de las culturas populares. El francés Michel de Certeau afirma que es necesario analizar el «hacer» cotidiano de acuerdo con diferentes trayectorias o con diversas maneras de utilización y consumo de productos culturales y, en nuestro caso, de salud. Así, es posible distinguir (y, necesariamente, poner en relación) las estrategias y las tácticas. Las estrategias son o pertenecen a los «fuertes», en cuanto cálculo de relaciones de fuerzas en torno a un «lugar» que se constituye a partir de un sujeto de voluntad y poder. Las tácticas, entretanto, pertenecen a los «débiles», y pueden ser entendidas como artes o acciones calculadas teniendo como único «lugar» el lugar diseñado por el otro (De Certeau, 1996). Es decir, toda estrategia se piensa, se elabora, se pone en práctica, desde un lugar (una organización, una institución, unos profesionales, un grupo, por lo general extraño a los sectores populares) ocupado por sujetos de voluntad y poder, es decir, por sujetos que deciden qué quieren decir y hacer, y luego lo dicen y lo hacen. Mientras tanto, toda táctica se realiza con referencia a ese lugar diseñado por quienes deciden las estrategias y las implementan. ¿Por qué incluyo este tópico? Porque me parece clave, al reconocer los proceso de intervención en su conflictividad, comprender que siempre los sujetos, las culturas, los sectores son los que trabajamos, hacen una apropiación de nuestras propuestas, cuyas significaciones no siempre coinciden, no siempre están en armonía con las nuestras; inclusive, en muchas ocasiones, pueden estar en contradicción con las nuestras, y entonces es posible que ofrezcan distintos grados de oposición y resistencia.<br />Finalmente, los abordajes investigativos desde una perspectiva cualitativa hacen posible abordar y trabajar sobre la pobreza de participación, muchas veces productora de situaciones de «enfermedad» individual y social. La perspectiva de investigación epidemiológica y de diagnóstico sanitario-social permite alentar la participación de los sujetos en la comprensión de las prácticas, saberes y representaciones hegemónicos operantes en las culturas y, también, en los campos científico-profesionales.<br /><br /><em>3.4. La construcción de procesos educativos críticos en salud, en la producción de políticas contrahegemónicas</em><br /><br />Si la salud es la capacidad de lucha contra los diversos factores limitantes de la vida humana y que, por lo tanto, significa conservar la posibilidad individual y/o colectiva de producir las transformaciones que sean necesarias para revertir las situaciones adversas que presenta la realidad, la experimentación de ese proceso posee directa relación con el desenvolvimiento de procesos educativos. Esto quiere decir que, en primer lugar, los procesos educativos críticos, en general, están necesariamente articulados con los procesos de salud, ya que ellos alientan el desarrollo de transformaciones sociales para que los sujetos vivan con mayor dignidad y autonomía. En segundo lugar, posibilitan abordar y, en lo posible, superar la pobreza de entendimiento (tan articulada con la pobreza de participación), configurada por el conjunto de dificultades individuales y sociales para el manejo reflexivo de la información, para objetivar la práctica cotidiana, para diferenciar la descripción de la interpretación subjetiva, para la construcción de la memoria colectiva. La pobreza de entendimiento, en síntesis, es la flagrante dificultad para leer y escribir el mundo. En este sentido, los procesos educativos no se refieren tanto a la asimilación de conocimientos ni a los procedimientos o los saberes instrumentales; la pobreza de entendimiento no es un problema de acceso a la información, sino de procesos cognitivos que activen la capacidad de reflexión y crítica frente a los significados dominantes; es un problema de «lectura». Pero, en tercer lugar, los procesos educativos críticos culminan en la praxis; el sentido de la «crítica» no está reducido a la crítica racional o a la concientización, sino a la posibilidad de transformación de las condiciones de vida injustas o de las estructuras de dominación, a la vez que al desarrollo de una subjetividad más autónoma. Los procesos educativos culminan con la «escritura» y la «re-escritura» permanente y colectiva del mundo.<br />Los procesos educativos en salud, en la producción de políticas contrahegemónicas, poseen un significado singular y distintivo. Parten de la consideración de la cultura como campo de lucha por el significado. En este sentido, la educación contrahegemónica en salud se inicia precisamente con la desnaturalización de los significados dominantes sobre la salud y los sistemas de salud, historizándolos y desmontándolos, de modo de reconocerlos encarnados en la subjetividad, en las relaciones, en las prácticas, en los saberes y en los procesos individuales y sociales. Esto es, en los procesos educativos se juega la subjetividad, en cuanto mediación entre el lenguaje y la experiencia. Si quedamos atrapados y «hablados» por los significados dominantes, regularmente no podremos vivir experiencias autónomas, sino solamente reproductoras de la dominación (McLaren y Giroux, 1998); no nos será posible producir políticas ni prácticas contrahegemónicas en salud. En cambio, cuestionando los significados hegemónicos, desde los cuales la vida y la experiencia es hablada, será posible producir campos de lenguaje posibilitadores de experiencias colectivas de salud, que no partan de ninguna inteligencia iluminada o de las voluntades fragmentadas de pequeños grupos bienintencionados. La educación, como la salud, es un proceso colectivo y popular de transformación.<br /><br /><em>Bibliografía:<br /></em>Bellmartino, Susana (1987), Análisis del Modelo Médico Hegemónico, Buenos Aires, ATE, mimeo.<br />Buckley, Walter (1982), La sociología y la teoría moderna de sistemas, Buenos Aires, Amorrortu. De Certeau, Michel (1996), La invención de lo cotidiano, México, Universidad Iberoamericana.<br />Foucault, Michel (1991), Arqueología del saber, México, Siglo XXI.<br />Foucault, Michel (1993), La vida de los hombres infames, Montevideo, Nordan-Altamira.<br />Freire, Paulo (1969), La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva.<br />Freire, Paulo (1973), Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.<br />Freire, Paulo (1975), Acción cultural para la libertad, Montevideo, Tierra Nueva.<br />Habermas, Jürgen (1988), “La Modernidad: un proyecto incompleto”, en Hal Foster y otros, La posmodernidad, México, Kairós.<br />Heller, Agnes y Ferenc Feher (1985), Anatomía de la izquierda occidental, Barcelona, Península.<br />Laclau, Ernesto y Ch. Mouffe (1987), Hegemonía y estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI.<br />Martín-Barbero, Jesús (1989), Procesos de comunicación y matrices de cultura, México, Felafacs-G. Gili.<br />McLaren, Peter y Henry Giroux (1998), “Desde los márgenes. Geografías de la identidad, la pedagogía y el poder”, en P. McLaren, Pedagogía, identidad y poder, Rosario, Homo Sapiens.<br />Von Clausewitz, Karl (1994), De la guerra, Colombia, Labor.<br />Williams, Raymond (1997), Marxismo y literatura, Barcelona, Península.<br />Zizek, Slavoj (1992), El sublime objeto de la ideología, México, Siglo XXI.<br /><br /><em>Notas:<br /></em><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> El rasgo distintivo de la totalidad del discurso moderno occidental es, precisamente, la contradicción entre lo que se dice y lo que hace o entre la teoría y la práctica (véase Heller y Feher, 1985).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> Aquí hablamos de “estrategia” en su sentido fuerte, como el desarrollado en el marco de la teoría de la guerra(Von Clausewitz, 1994: 102).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> En el ejemplo que se dio, la oposición salud/enfermedad produce otras oposiciones (como medicina occidental/medicina popular o alternativa) y, a la vez, cadenas de equivalencias como por ejemplo: salud = medicina occidental = cientificidad = objetividad = tecnicismo, etc. Las equivalencias, sin embargo, resultan históricamente performativas en la medida en que se redefinen según el imaginario de cada época (por ejemplo, en una época puede anudarse salud a ausencia de enfermedad y en otra, hacerse equivaler salud a completo estado de bienestar).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref4" name="_ftn4">[4]</a> De allí que sean objeto de pánico moral, por ejemplo y en distintas épocas, los manosantas, los drogadictos, los curanderos, los sidosos, los onanistas, los incorregibles, los “monstruos” humanos, las medicinas indígenas, la brujería, etc. Que la “medicina popular” sea tal, por ejemplo, no nos dice nada sobre su esencialidad, sino que nos dice mucho acerca de cómo fue construida por el discurso hegemónico; esto es: una medicina centrada en la irracionalidad y la magia, contraria a los intereses de la medicina racional y científica; una medicina ligada a las creencias y el misterio, a las fuerzas naturales de lo fasto y lo nefasto, etc. En general, lo que interesa es marginarla, es decir, ubicarla del otro lado de una frontera imaginaria y, de paso, hacerla objeto de desprestigio por motivos científicos y racionales, o sea, por intereses de autojustificación.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref5" name="_ftn5">[5]</a> No debemos olvidar que la eficacia de un sistema procesual y dinámico es, precisamente, su capacidad de morfogénesis, es decir: de darse formas nuevas incesantemente, frente a problemas y desafíos presentados por el contexto (cfr. Buckley, 1982).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref6" name="_ftn6">[6]</a> Lo residual se refiere a lo que efectivamente producido en el pasado, sigue teniendo repercusiones en el presente, en los movimientos y en las instituciones actuales (Williams, 1997). <a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref7" name="_ftn7">[7]</a> Convendría analizar, por ejemplo, cómo es posible analizar desde esta perspectiva la recurrencia al curanderismo, en cuanto a la atención de la salud; pero, también, a formas de automedicación para sostener el propio rol en muchos profesionales y técnicos pauperizados.Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com22tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-48074317569619309662009-06-06T12:41:00.000-07:002009-06-06T12:52:30.334-07:00Hegemonía: un concepto clave para comprender la comunicaciónPor <em>Jorge Huergo</em><br /><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgGpdy97MeY0t3miScSehiI1D4a4BuDVXbareNGPOLR-xT5gNMOq0nmyM7VGlqaeDhkXYitwJhy5OcX6jrrsCFPHO89N4sHraDhTdCLtw77Sii6DEWnCqbojT5eCz0zCYe_BM4xTpg050U/s1600-h/foto+j7.JPG"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344304732470074130" style="FLOAT: right; MARGIN: 0px 0px 10px 10px; WIDTH: 248px; CURSOR: hand; HEIGHT: 320px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgGpdy97MeY0t3miScSehiI1D4a4BuDVXbareNGPOLR-xT5gNMOq0nmyM7VGlqaeDhkXYitwJhy5OcX6jrrsCFPHO89N4sHraDhTdCLtw77Sii6DEWnCqbojT5eCz0zCYe_BM4xTpg050U/s320/foto+j7.JPG" border="0" /></a> <div align="justify">Hace unos treinta años era corriente una visión estructural de las sociedad; es decir, no se prestaba tanta atención a la vida cotidiana, a la comunicación y la cultura popular, a las diferencias socioculturales, como ocurrió a partir de los 80. Hacia los 60 y los 70 se hablaba del papel de los medios de comunicación en la dominación: los medios eran manipuladores de las conciencias, eran vehículos de la ideología opresiva, eran los nuevos encargados de la invasión cultural, estaban al servicio de los intereses capitalistas e imperialistas.<br />¿Qué ocurrió en los 80 y los 90? ¿Acaso ya no existe la dominación ni la opresión, no hay capitalismo o imperialismo? No se trata de eso. Lo que aportan algunos teóricos de la comunicación (como Jesús Martín-Barbero, Héctor Schmucler o Armand Mattelart) no está en el sentido de reforzar la idea de que la comunicación es un proceso de dominación; más bien lo que operan es una inversión: el desafío de comprender la dominación como un proceso de comunicación (véase Martín-Barbero, 1998: 202) Pero, además, las investigaciones, los ensayos y las teorías se desplazaron desde ideas que sostenían la existencia de relaciones de opresión (donde el oprimido padece al opresor, que lo oprime por la fuerza), hacia perspectivas que se interrogan de qué maneras los dominados trabajan en favor de su propia dominación, de los dominadores y de los intereses dominantes (aunque los dominados lo ignoren). Entonces se logró comprender que los procesos políticos y las relaciones de poder no podían considerarse aisladamente, sino en la trama de los procesos y las prácticas culturales; hay determinadas prácticas y procesos culturales populares que trabajan a favor del fortalecimiento del poder de los dominadores y de las políticas de dominación; existen complicidades y seducciones que hacen que los dominados internalicen intereses que los dominan y se subyuguen con los gustos y modos de vida de los dominadores. Para aquella inversión y para esta comprensión, para mirar los procesos políticos no ya como relacionados con la fuerza, sino con el sentido, fue clave un concepto: el concepto de hegemonía.<br /><br /><strong>Pero... ¿qué significa hegemonía?</strong><br /><br />El término hegemonía es muy antiguo; ya los griegos, muchos años antes de Cristo, lo utilizaban. Para ellos, <em>hegemonía</em> significaba conducción o dirección de otros, o el poderío y la preponderancia para gobernar un grupo o una sociedad. El término se utilizó, también, relacionado con la teoría de la guerra y con las teorías del conflicto en las relaciones sociales, en general.<br />En la historia del pensamiento político han existido (hasta las aportaciones de Antonio Gramsci) dos significados prevalecientes del concepto de hegemonía (ver Bobbio y otros, 1995: 746-748). El primero equipara hegemonía con dominio, destacando el carácter coactivo del mismo, la fuerza ejercida por los poderosos sobre los subordinados, la sumisión política en lugar del consenso cultural (es el sentido que prevalece en Lenin y Stalin, por ejemplo). El segundo, en cambio, se refiere a la capacidad de dirección intelectual, moral y cultural en virtud de la cual una clase dominante (o aspirante al dominio) logra acreditarse como legítima, alcanzando consenso como clase dirigente (es el sentido generalizado entre la cultura política italiana, por ejemplo).<br />En verdad, quien más aportó en el último siglo al pensamiento sobre la hegemonía y a la construcción de una teoría de la misma, fue el político y pensador Antonio Gramsci. Para él, una clase ejerce su supremacía mediante el dominio sobre los grupos antagonistas, a través de la coerción de aparatos propios de la “sociedad política”. Pero también la ejerce mediante la hegemonía, en cuanto articula y dirige a los grupos sociales aliados o neutrales, a través de los aparatos hegemónicos de la “sociedad civil”.<br />Las prácticas hegemónicas, para Gramsci, tienen por objeto la formación del conformismo cultural en las masas: una serie de actitudes, de comportamientos, de valores y de pensamientos que permiten a una clase ejercer su supremacía y articular, para los fines de su dominio, los intereses y las culturas de otros grupos sociales. En definitiva, este proceso (fundamentalmente cultural) le permite a los grupos dominantes hacerse también dirigentes de la sociedad. Para esta finalidad, los grupos dominantes trabajan el interjuego entre hegemonía y consenso a través de la educación, el derecho, los partidos políticos, la opinión pública, los medios de comunicación, etc.<br />El problema de la hegemonía, entonces, tiene que ser visualizado a través de las vinculaciones entre la cultura y lo político. No es un mero proceso de dominio. Más aún, según el inglés Edward Thompson, para comprender a la “clase obrera” es necesario considerar la memoria y la experiencia popular, y no meramente la relación de esa clase con los medios de producción. La cultura misma, afirma Martín-Barbero (1987: 72), es un espacio de hegemonía: la dominación, lejos de ser un proceso de imposición desde el “exterior” de lo social y de la cultura, es un proceso en el que una clase se hace hegemónica en la medida en que logra representar intereses diferentes de las clases populares y, además, en la medida en que los sectores populares se reconocen “adentro” del proceso hegemónico, lo asumen, lo hacen propio, son conformistas con él. En ese proceso, la cultura (como espacio de hegemonía) es algo que se transforma permanentemente: se transforman las culturas y las identidades dominantes y se transforman, también, las culturas e identidades populares, conformando entre ambas articulaciones muchas veces insospechadas.<br />Según un seguidor de Gramsci, el italiano A. Cirese, lo popular (considerando los procesos y las prácticas de la hegemonía) no es lo original, lo folklórico (como si fuera puro); no es lo esencial o lo sustancial. Lo popular siempre está en proceso de conformación y de transformación, visible a través de los usos y de las relaciones que la “cultura popular” establece con otras culturas. Las culturas populares sobreviven a través de estratagemas, de tácticas cotidianas frente a las estrategias hegemónicas, de manera de poder materializar (ante nuevas condiciones) sus modos de vivir y de pensar. A través de esas tácticas y estratagemas, las culturas populares logran filtrar, apropiarse y reorganizar lo que viene de la cultura hegemónica: productos de mercado, producciones artísticas, modos de pensar y de vivir, etc. En la cultura de masas, precisamente, es posible observar que las culturas populares logran articular lo que viene de su memoria con lo que viene del mercado burgués.<br />Para que exista hegemonía debe existir una práctica de articulación, sostiene Ernesto Laclau (Laclau y Mouffe, 1987). La articulación significa que dos elementos (dos identidades, dos culturas) se ponen en relación, y al relacionarse cada una contribuye a la formación de una situación cultural diferente a ambas, que sin embargo no anula a ninguno de los dos elementos. Este proceso de “articulación” en el proceso hegemónico es posible observarlo en un caso histórico: la aparición de la Virgen de Guadalupe en México (en el siglo XVI). Sin embargo, el proceso de “articulación” es simbólico y puede adquirir distintos significados, según los intereses políticos que le otorguen sentido.<br /><br /><em>Alrededor de 1537 surge la tradición del relato de la aparición de la Virgen de Guadalupe. La Virgen se apareció en 1531 (10 años después de la conquista) a un indio pobre llamado Juan Diego. Apareció en el cerro Tepeyac, al noreste de la ciudad de México. En ese cerro existió un centro dedicado a la diosa Tonantzín (que, según Torquemada, significa “Nuestra Madre”) que fuera destruido por los españoles. En ese cerro nació el pueblo azteca, cuando un colibrí depositó sus plumas en la tierra del Tepeyac. Luego la cultura azteca pasó por cuatro soles, al final de los cuales sobrevendría Nahim Olim (la catástrofe final y la destrucción de los aztecas). Seguramente la conquista fue experimentada, pasadas las primeras resistencias aztecas, como “Nahim Olim”; en ese momento aparece la Guadalupana.<br />El obispo de México, Don Juan de Zumárraga, fue informado de la aparición de la Virgen por Juan Diego; como sello milagroso de su testimonio, Juan Diego abrió su tilma o ayate y el obispo pudo ver allí grabada la imagen de la Virgen. Una Virgen morena, india, embarazada (ya que tenía una cinta sobre su vientre, como las mujeres aztecas usaban para señalar su embarazo) y que hablaba náhuatl. Entonces, el obispo mandó construir un templo sobre el centro de culto azteca. Al poco tiempo, los aztecas comprendieron que la Virgen era Tonantzín. Y la Iglesia, los españoles, la presentaron como la Madre de un quinto sol, un sol que se llamaba Jesucristo. Y los aztecas comenzaron a bautizarse.<br />El segundo obispo mexicano, Alonso de Montúfar, impulsó el culto de Tonantzín-Guadalupe, con lo que intentó conciliar las prácticas religiosas aztecas con las hispanas, e incluso permitió a los predicadores hablar de "Tonantzín" para re­ferirse a la Virgen María. Sobre todo esta construcción político-religiosa-cultural, junto con la de la asociación entre la diosa-tierra Pachamama y la Virgen de Copacabana (en el Alto Perú, hoy Bolivia), y en ambos casos la asociación de lugares de culto, son un claro testimonio del sincretismo y del mestizaje cultural, donde se evidencia cierta apropiación mutua de símbolos, signos y significados.<br /></em><br />La Virgen de Guadalupe, o Coatlalopeuh (en náhuatl), se constituyó en un mito, o mejor: en un símbolo dominante, aunque a la vez resistencial. Fue enarbolada por Hidalgo contra la Virgen de los Remedios (la Gachupina), de los realistas, al iniciarse la etapa final del movimiento de independencia. Con ella, el cura Hidalgo dio el “grito” de Independencia, desde la iglesia de Atotonilco, en Guanajuato. Desde allí sirvió de estandarte de las fuerzas insurgentes, con toda su significación simbólica y su capacidad de convocatoria. La Guadalupana ha sido el símbolo de diferentes momentos de la historia mexicana, en las luchas por la independencia y por la hegemonía. Los zapatistas la llevan también como estandarte y en sus sombreros, al reclamar tierra y libertad.<br />Como todo símbolo popular, la Guadalupana es polisémica. Su capacidad de condensar múltiples significados y de constituirse en punto de convergencia sociocultural es indudable. Por un lado, el Papa Juan Pablo II y Televisa, en 1990, utilizaron la imagen y el mito en su versión de sometimiento, para quitarle legitimidad a la corriente teológica de la liberación. Por otro lado, los chicanos y los zapatistas dan una nueva dimensión movilizadora a la Virgen. Una muestra de ello es que los acompañó en las huelgas de 1965 (en Delano, California) y en marchas de campesinos en Texas. Y en estos casos, hay sectores chicanos que conectan sus ideales con los de la Teología de la Liberación. Así, el símbolo de la Virgen de Guadalupe cobra un papel político radical en EE.UU., volviendo a ser estandarte en la lucha contra la discriminación y la injusticia que sufren sus hijos.<br />La hegemonía, para Raymond Williams (inglés de la Escuela de Birmingham), es un complejo entrelazamiento (o articulación) de fuerzas políticas, sociales y culturales diferentes, con el fin de constituir y sostener la conducción de una sociedad, sin necesidad de hacerlo por el dominio coercitivo o por la fuerza (véase Williams, 1997: 129). Para la hegemonía debe existir cierta internalización práctica de los valores, la ideología y las prácticas de los sectores dominantes. Pero, también, para desarrollar una “hegemonía alternativa”, es imprescindible tener en cuenta la articulación o entrelazamiento de diferentes formas de lucha culturales y sociales, y no sólo diferentes grupos políticos.<br /><br /><strong>La hegemonía y el proceso de formación discursiva</strong><br /><br />El supuesto principal de esta perspectiva, sostenida por el argentino radicado en Inglaterra Ernesto Laclau, es que la sociedad puede considerarse una configuración discursiva; de manera que todo lo que ocurre en ella posee un significado. En esta línea, asumiendo a Gramsci y a Lacan (secundariamente a Althusser y a los lingüistas estructurales), Laclau permite comprender que el lenguaje configura (hace posible o impide) la experiencia y, secundariamente, la expresa y la interpreta.<br />El mundo social (en cuanto significativo, es decir, como discurso) está poblado de significantes y de significados, que son históricos, esto es: variables, abiertos, contingentes (no necesarios), procesuales (no esenciales). Sin embargo, es posible observar que, con la finalidad de construir y sostener cierto orden social, la hegemonía trabaja en dos sentidos:<br /><br /><em>1.</em> la producción de un imaginario de orden, que es coincidente con los propios intereses de los sectores dominantes (el “orden” también es contingente, variable, abierto, pero cada vez, en la historia, se presenta como si fuera el único camino posible); además, la presentación de ese orden como algo “natural”;<br /><em>2.</em> la elaboración de una serie de equivalencias discursivas, esto es: la producción de que determinados significantes tienen un significado fijo y permanente que no debería ser subvertido (por ejemplo, el significante “orden” es equivalente o tiene el significado de: civilizado, desarrollado, organizado según los requerimientos del “Primer Mundo”, etc., según el momento histórico de que se trate).<br /><br />El discurso social, entonces, construye equivalencias entre determinados significantes y sus significados. Y esto lo hace con la totalidad de los significantes que proliferan en las relaciones sociales, permitiendo una percepción “adecuada” de lo que es el mundo social. Por ejemplo: si nos referimos al significante “mujer”<br /><br /><em>mujer = madre = ama de casa = sexo débil = etc...<br /></em><br />Estas equivalencias van configurando estatutos, lo que quiere decir que se naturalizan (se hacen como “naturales”) determinados significados que son sociales e históricos (por ejemplo, no siempre, en todas las culturas y en todos los pueblos la mujer fue identificada como “ama de casa”).<br />Sin embargo, comienzan a proliferar otros significados que subvierten la equivalencia y poner en juego ciertas diferencias, como por ejemplo:<br /><br /><em>mujer = trabajadora industrial</em><br /><br />Esos significados pueden ser, en cierto lapso, ser integrados en los estatutos, en la serie de equivalencias del significante “mujer”. Aunque esto depende, en gran parte, de las culturas particulares e incluso de las culturas de las distintas clases sociales.<br /><br /><em>Como ejemplo, vale una experiencia personal: Durante la Dictadura Militar (de 1977 a 1979) trabajé en una villa de Bajo Flores (en Buenos Aires) llamada Villa Evita. Era un período muy difícil debido a las políticas de erradicación del Intendente, el Brigadier Cacciatore, y de gran represión de dirigentes villeros o de organizaciones que trabajaban con los villeros. Pero a lo que quiero referirme es a un hecho que me sorprendió. Un día conocí a un travesti (en esa época no eran tan comunes, estaban más “tapados”) que estaba casado y tenía dos hijos. Sin embargo, para los villeros no era nada raro, no era discriminado y, lo que más me sorprendió, era considerado “mujer”. Quiero decir: a veces, en el contexto de una cultura más o menos común, existen representaciones discriminatorias más fuertes en algunas clases sociales que en otras.<br /></em><br />En determinados momentos emergen significados que subvierten el sentido de un estatuto, como por ejemplo:<br /><br /><em>mujer = travesti / mujer = lesbiana / mujer = prostituta</em><br /><br />Por lo general, los significados que se desvían de los significados naturalizados en el estatuto, quedan como del otro lado de una frontera imaginaria y suelen ser objeto de pánico moral (ver Curran y otros, 1998). Este es un problema central relacionado con las vinculaciones entre comunicación y hegemonía, ya que en las culturas se hacen dominantes determinados significados y otros son censurados moralmente, son objetos de pánico moral, y los sujetos que los encarnan suelen ser discriminados.<br />La hegemonía, desde el punto de vista discursivo, trabaja de la siguiente forma. En una “formación social”, que es la referencia empírica, se construye una “formación hegemónica”, que es una producción simbólica o imaginaria. Esto quiere decir: la formación social posee elementos variables, contingentes (no necesarios) y procesuales. Pero la formación hegemónica va estableciendo fronteras, límites fijos que pretenden estabilidad (véase Laclau y Mouffe, 1987). Por ejemplo: ser villero, ser joven o ser militante activo (más allá de todo análisis sobre las causas de esas situaciones) es una situación variable, contingente y procesual. Lo que hace la formación hegemónica es, con el fin de afirmarse como un “orden social”, es ubicar esas situaciones del otro lado de una frontera imaginaria y ubicarse a sí misma como lo opuesto de esas situaciones, que pasan a ser objeto de pánico moral, de control y de disciplinamiento. De modo que los villeros “cabecitas negras”, los jóvenes “indisciplinados y contestatarios” o los militantes “rebeldes y violentos” son ubicados en un lugar “marginal”, al margen de ese “orden social”, del otro lado de la frontera simbólica. Lo que trata de hacer la formación hegemónica es afirmar, como deseable, una sociedad ordenada, es decir: burguesa (no villera), adulta y seria (no desordenadamente joven) y que observe las formalidades políticas (no el violento desorden del activismo militante).<br />El objetivo, por otra parte, de la formación hegemónica (con el fin de obtener consenso y legitimidad) es que toda la sociedad asuma y acepte esas fronteras; incluso, apuntar a que la mayoría de los villeros, los jóvenes o los militantes (por ejemplo) aspiren a pasar las fronteras, es decir, a responder y asumir el “orden” para su prácticas: ser burgués, ser adulto, adecuarse a las formalidades políticas. Para esto, la formación hegemónica interpela (invita a ser de determinadas maneras) a los sujetos, a través de la educación, la formación de opinión pública, los medios de comunicación, etc.<br />Históricamente, además, es posible observar cómo la formación hegemónica, desde el punto de vista estratégico, organiza el campo social a través de pares binarios. El objetivo de hacerlo responde a su estrategia, entendida como el conjunto de acciones para “derrotar” al adversario, debilitando sus fuerzas e invadiendo sus territorios. Para algunos autores (como por ejemplo Roland Barthes, véase O’Sullivan y otros, 1997) los pares binarios tienen una fuerte función ideológica, contribuyendo a estructurar las percepciones sobre el mundo.<br /><br /><em>Esto ocurrió en Argentina, por ejemplo, con el discurso político-cultural de Sarmiento cuya par binario fue «civilización y barbarie», de modo que las equivalencias en cada uno fueron:<br /><br />civilización = espíritu = progreso = deseable = racional = ciudad; etc.<br /><br />barbarie = naturaleza = atraso = indeseable = irracional = campo; etc.<br /><br />La estrategia, en este caso, fue “civilizar la barbarie”. Para esto, ubicó a la barbarie, en primer lugar, del otro lado de la frontera imaginaria; en segundo lugar, trabajó en la internalización y aceptación de esa dicotomía por parte de los sujetos; en tercer lugar, elaboró otras estrategias, como por ejemplo la educación: organizó un sistema educativo que apuntaba a la normalización y disciplinamiento de las conductas “anormales e indisciplinadas” (bárbaras) y a la masificación de saberes y formas de acción europeas y norteamericanas (civilizadas).</em><br /><br />Mientras que es posible entender cómo los significados naturalizados (o los estatutos) responden a los intereses dominantes y a los procesos de dominación, a la vez es posible comprender cómo los dominados muchas veces asumen actitudes conformistas, es decir, aceptan como “naturales” aquellos significados y los asumen como propios, de modo que colaboran en la reproducción social del pánico moral y la discriminación. Es muy llamativo ver cómo se expresa una mujer (que aparece en la televisión) sobre el asesinato de su hijo por parte de la Policía:<br /><br /><em>«Mi hijo no era un vago: estudiaba y trabajaba; no tenía vicios ni se drogaba. era un buen chico»</em><br /><br />Esto nos permite conjeturar que si el joven hubiese sido desocupado, hubiese habido (acaso) razones para asesinarlo; con más razón si no estudiaba y era un vago. Más aún, hay equivalencia significativas de ser un “buen chico”:<br /><br /><em>buen chico (buen joven) = trabajador = estudiante = no “vago” = etc...<br /></em><br />Con lo cual:<br /><br /><em>desocupado = no estudiante = adicto = (posiblemente) mal chico</em><br /><br />por lo tanto, podría justificarse su muerte. Esto también ocurrió el 20 de diciembre (día de enorme represión radical). El periodista, describiendo la vida de uno de los jóvenes manifestante asesinado por la represión policial dice:<br /><br /><em>«Este joven no era un militante violento; era un muchacho que estudiaba y que, con su trabajo, sostenía a su familia, a su madre y sus hermanitos»<br /></em><br />Lo que se dice siempre incluye algo que no se dice; en este caso, que posiblemente hubiese sido justificable asesinar a un joven que fuera “activista”, vago (desempleado y no estudiante), etc.<br />Lo clave para comprender cómo trabaja la hegemonía en el nivel del lenguaje, está en que este tipo de representaciones y de significaciones están generalizadas, es decir, son adoptadas y asumidas como propias por vastos sectores sociales, incluso (a veces) por los mismos sujetos que están al borde de experimentar este tipo de situaciones (de desempleo, no estudio, vagancia, etc.) debido al ajuste estructural y al empobrecimiento generalizado, rayano con la miseria.<br />Además, el lenguaje configura de tal modo la experiencia que muchas veces la imposibilita. Otro ejemplo: En nuestras prácticas en escuelas públicas de EGB (nivel primario) de La Plata, nos ha ocurrido que una directora (y a veces una docente) nos ha dicho:<br /><br /><em>«¿A qué vienen a trabajar a esta escuela? Vayan a escuelas del centro (de la ciudad) o a escuelas privadas. Acá vienen todos los pibes de la villa. Y esos chicos no van a aprender nada. Ya los echaron a perder en sus casas»<br /></em><br />Veamos qué significados aparecen en este discurso. Por un lado, se hace una enorme diferenciación entre escuelas: hay escuelas de barrio o periféricas, del centro y privadas; cada una de ellas “carga” con chicos bien distintos. Pero, además, el “pibe villero” ¿qué significa?<br /><br /><em>pibe villero = echados a perder = no pueden aprender</em><br /><br />Esto quiere decir que están condenados: hay una situación “natural” de la que no pueden escapar. La hegemonía trabaja precisamente cuando los chicos incorporan este tipo de representaciones, las internalizan, las hacen propias y no pueden vivir experiencias de aprendizaje. Es decir, colaboran con la condena “natural” a la que son condenados; y no pueden vivir experiencias autónomas de esas significaciones. Esto es lo que refuerza, desde el dominado, el poder y las relaciones de la dominación.<br />La dominación, en fin, en términos de hegemonía, no actúa por la fuerza, sino a través del consenso, de la legitimidad y del conformismo. Los sectores populares ofrecen consenso a aquellas representaciones sociales sostenidas por significados; esto es: las con-sienten, las sienten como si fueran propias. Además, las legitiman: consideran o creen que son legítimas, que se sostienen en una especie de “legalidad natural” que hace posible el orden social. Finalmente, los sectores populares pueden ser conformistas, es decir: están conformes con las ideas y representaciones que proliferan sobre ellos, aunque ellas provengan de los dominadores con el fin de sostener su dominación.<br /><br />En determinados momentos de la historia existen puntos nodales (véase Laclau y Mouffe, 1987; Zizek, 1992) que son significantes para los cuales son permitidos distintos significados. Esto ocurrió, en la década del 60 y principios de los 70, con un significante: “¡Perón vuelve!” (cfr. Laclau, 1996). Este significante nodal, “¡Perón vuelve!”, admitió diferentes significados, como por ejemplo<br /><br /><em>Perón vuelve = se instalará un gobierno peronista sindical<br />Perón vuelve = se constituirá la patria socialista<br />Perón vuelve = reinará la justicia social y la soberanía económica<br />Perón vuelve = habrá un gobierno de mano fuerte</em><br /><br />Cada uno de los significados (que no terminan allí) se ven provisoria y precariamente articulados, amarrados en ese punto nodal. Sin embargo, triunfará aquel que sea capaz de articular a todos los demás. Si no, ocurrirá que los significados, llegado el momento histórico determinado, permanecerán en lucha por la hegemonía sobre los otros. Una lucha no sólo simbólica, sino también material, como lo fue, por ejemplo, la lucha entre la “Tendencia Revolucionaria” y el “Lopezreguismo”.<br /><br /><em>Es interesante hoy observar qué significados se amarran en el significante nodal “¡Que se vayan todos!”. Se amarran, por ejemplo:<br /><br />Que se vayan todos = que gobiernen las asambleas populares<br />Que se vayan todos = que vuelva Menem<br />Que se vayan todos = que se llame a elecciones ya<br />Que se vayan todos = que gobiernen los militares<br />Que se vayan todos = que se hagan cargo los “notables”<br /></em><br />Por lo general, los puntos nodales operan articulaciones precarias y provisorias. En otros momentos, las articulaciones alrededor de puntos nodales pueden tener mayor consistencia hegemónica. Esto puede ocurrir, por ejemplo, con el significante nodal “democracia”; por ejemplo:<br /><br /><em>democracia = elecciones libres y periodicidad del voto<br />democracia = libertad de mercado<br />democracia = participación popular en lo público<br />democracia = gobierno representativo y republicano<br />democracia = convivencia de grupos e identidades sociales diferentes</em><br /><br />Los significantes nodales están abiertos. El significado que se les atribuya tendrá relación con el proceso de lucha por el significado (un problema comunicacional) en la construcción de hegemonía. Y esto ya es un problema no sólo simbólico, sino fundamentalmente material, donde se articula lo cultural y lo político.<br /><br /><strong>A manera de conclusión</strong><br /><br />Lo expresado en último lugar nos permite advertir que comprender la hegemonía no se reduce a pensar cómo actúa la dominación, distribuyendo y reproduciendo discursos, significados, ideologías y prácticas favorables a los sectores dominantes; es decir: cómo se configura el conformismo política, social y culturalmente. También comprender la hegemonía implica percibir los modos en que los sectores populares se resisten a los significados dominantes y los impugnan. Pero esa impugnación y esa resistencia no es sólo una oposición a los significados dominantes. También es una práctica bien concreta que consiste en saltar las fronteras imaginarias y luchar por los espacios sociales donde los sujetos puedan lograr mayor autonomía y encarnación de otros significados posibles para la vida y para las relaciones sociales. La hegemonía, en definitiva, es la dimensión de la comunicación en la cual se juega el conformismo o la resistencia; donde se juega la posibilidad de ser más libres, más autónomos y más humanos; donde se juega la posibilidad de luchar por una sociedad y por unas condiciones de vida más justas, que superen los mandatos, las prescripciones y las interpelaciones dominantes.<br /><br /><em>Bibliografía:<br /></em>Bobbio, Norberto; N. Matteucci y G. Pasquino (1995), Diccionario de política, México, Siglo XXI.<br />Curran, James; D. Morley y V. Walkerdine (1998), Estudios culturales y comunicación, Barcelona, Paidós.<br />Laclau, Ernesto (1996), Emancipación y diferencia, Buenos Aires, Ariel.<br />Laclau, Ernesto y Ch. Mouffe (1987), Hegemonía y estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI.<br />Martín-Barbero, Jesús (1987), De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía, México, G. Gili.<br />Martín-Barbero, Jesús (1998), “De la comunicación a la filosofía y viceversa: nuevos mapas, nuevos retos”, en M. Laverde y R. Reguillo (eds.), Mapas nocturnos. Diálogos con la obra de Jesús Martín-Barbero, Bogotá, Universidad Central DIUC.<br />O’Sullivan, T. y otros (1997), Conceptos clave en comunicación y estudios culturales, Buenos Aires, Amorrortu.<br />Williams, Raymond (1997), Marxismo y literatura, Barcelona, Península.<br />Zizek, Slavoj (1992), El sublime objeto de la ideología, México, Siglo XXI. </div>Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com20tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-51601889791920934692009-06-06T11:51:00.000-07:002009-06-06T12:29:58.336-07:00Nociones para pensar la comunicación y la cultura masivaPor <em>Marita Mata</em><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjAPKv3D8pCqAl4PIe12WdcW0JN1r2et7Gjlsg_596k5GfsiDctF2hwSrxMcVO4gV3-8D5V1Ns2zFdQ-GlapzViJpRtLHrayKW7bDzZtp5jOXbWge02xIEM-zPUfBA75qeu0Lfc7zdqBck/s1600-h/Marita.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344298241368893186" style="FLOAT: right; MARGIN: 0px 0px 10px 10px; WIDTH: 232px; CURSOR: hand; HEIGHT: 400px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjAPKv3D8pCqAl4PIe12WdcW0JN1r2et7Gjlsg_596k5GfsiDctF2hwSrxMcVO4gV3-8D5V1Ns2zFdQ-GlapzViJpRtLHrayKW7bDzZtp5jOXbWge02xIEM-zPUfBA75qeu0Lfc7zdqBck/s400/Marita.jpg" border="0" /></a> <p><strong>I. Pensar y hacer</strong><br />Todos nos comunicamos. Comunicarse es una de esas experiencias sustancial y elementalmente humanas que asumimos como parte de nuestra cotidianeidad. Pero comunicarse es también, para muchas personas y en distintos de la actividad social, pública, una tarea, parte de su labor, un desafío. Doble objeto, en suma: algo que nos constituye –y que por tanto sería tan vital como el respirar– pero algo que se nos convierte en trabajo, actividad en la que invertimos esfuerzos, ideas, herramientas y de la que esperamos resultados.<br />Es bastante frecuente que al confrontar definiciones o nociones acerca de lo que representa para algunos sujetos la comunicación como experiencia y como trabajo, encontremos dicotomías y hasta contradicciones bastante significativas. Comunicarse –en el sentido experiencial– suele ser vincularse, poner en común, compartir, intercambiar. La comunicación –asumida como trabajo específico o relacionado con alguna otra tarea de tipo cultural– suele transformarse en producción de mensajes, manejo de instrumentos o canales, estrategias informativas.<br />Lo anterior no es casual. No se trata de una suerte de esquizofrenia individual. Vivida como experiencia, la comunicación representa el espacio donde cada quien pone en juego su posibilidad de construirse con otros. Pero transformación en práctica social predominan en ella los rasgos con que histórica y dominantemente fue pensada esa actividad desde que ella, por su creciente naturaleza pública, comenzó a constituir una esfera de preocupación para analistas de diversos orígenes y una esfera de interés para quienes invirtieron tiempo y dineros en ella con el objeto de extraer beneficios materiales, ideológicos, políticos. Es decir, desde el momento en que con la aparición y el desarrollo de las tecnologías de naturaleza electrónica la sociedad asumió las modalidades de comunicación masivas.<br />Desde entonces se buscaron modelos explicativos para comprender y orientar esas prácticas. Pero tales modelos no se detuvieron allí, en el objeto específico para el que fueron pensados sino que lo invadieron todo. Es decir, invadieron nuestro pensar y hacer comunicación: su capacidad modelizante fue tal que adquirieron carácter totalizador.<br />Lo que brevemente plantearemos a continuación son algunos de esos modelos de comprensión de la comunicación. Más o menos cuestionados y superados algunos, más o menos vigentes otros, todos ellos, operan en la realidad en que actuamos. Reconocerlos –incluso o especialmente en nuestra práctica– es garantía de capacidad reflexiva: la posibilidad de separarnos de la experiencia para iluminarla, comprenderla y poder transformarla, si es que de eso se trata.<br />Existen numerosos textos especializados en los que se abordan estas nociones y se realizan una exposición crítica de ellas. A lo largo de este Módulo haremos referencia a algunos de estos textos. Pero, por su naturaleza didáctica, incluimos como parte de él dos de ellos. Se trata de “Del análisis a la práctica: encrucijada para la comunicación”, de Ana María Nethol y de “Las teorías comunicativas” de Mauro Wolf.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn1" name="_ftnref1">[1]</a> Recomendamos leerlos inmediatamente después de la lectura de este texto y, posteriormente, realizar las actividades que sugerimos como propuestas de reflexión.<br /><br /><strong>II. El modelo informacional</strong><br /><br />Demasiado frecuentemente la comunicación es caracterizada –y pensada– como un proceso de transmisión de significados que se realiza desde un emisor a un receptor utilizando algún tipo de canal. En esas caracterizaciones está presente el modelo explicativo originado, a partir de las proposiciones formuladas a fines de la década del ’40 en los Estados Unidos por Shannon y Weaver desde la teoría matemática de la información para garantizar, en el campo de la ingeniería de las telecomunicaciones, la mayor velocidad en las transmisiones de mensajes sin perder información y disminuyendo posibles distorsiones.<br />Aquel modelo esquematizaba del siguiente modo los procesos de transmisión de información entre máquinas:<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh-2uKuvKo7eornNO-r9CoEAYqQwIRiNDZ4_8r7AH3GxkfRQ3kuEMkSYUEHawSgTot7boSyTxklSZGzypbLMuwtvV1ojxK7k-Dwpbr90tHoHkuIe7ZAmFCvwIG74A_Mcxdgje_p_qjqlqU/s1600-h/esquema+Marita.bmp"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344295193538220546" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 400px; CURSOR: hand; HEIGHT: 232px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh-2uKuvKo7eornNO-r9CoEAYqQwIRiNDZ4_8r7AH3GxkfRQ3kuEMkSYUEHawSgTot7boSyTxklSZGzypbLMuwtvV1ojxK7k-Dwpbr90tHoHkuIe7ZAmFCvwIG74A_Mcxdgje_p_qjqlqU/s400/esquema+Marita.bmp" border="0" /></a><br />En tales procesos la comunicación (la transmisión) se considera eficaz o exitosa cuando el destinatario recibe exactamente lo que la fuente ha organizado como mensaje a transmitir. Y ello es posible –al eliminarse o controlarse los ruidos– porque la fuente y el destinatario emplean un mismo código, entendido como “sistemas de reglas que atribuye a determinadas señales un determinado valor” y no un cierto significado.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn2" name="_ftnref2">[2]</a> En su interesante y comprensivo texto sobre las teorías comunicativas, Wolf precisa esa distinción: “dicho de otra forma, con un ejemplo extraído de Escarpit (1976) la perspectiva de los teóricos de la información es parecida a la del empleado de correos que debe transmitir un telegrama: respecto al emisor y al destinatario que están interesados en el significado del mensaje que se intercambian, su punto de vista es distinto. El significado de lo que transmite le es indiferente, ya que su papel es el de hacer pagar de forma proporcional a la extensión del texto, es decir, a la transmisión de una cantidad de información”.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn3" name="_ftnref3">[3]</a><br />Entre ese esquema inicial proveniente de la teoría de la información –que fue rápidamente adoptado por los primeros teóricos norteamericanos de la comunicación de masas– y posteriores e incluso actuales construcciones conceptuales de corte transmisor o informacional existieron, por cierto, reformulaciones y enriquecimientos que no pueden ignorarse.<br />Así, por ejemplo desde el terreno de la lingüística estructura, Roman Jakobson dio una dimensión comunicativa al modelo matemático al incorporar a el, las nociones de contexto en que se produce la transmisión, al diferenciar las funciones que puede cumplir el lenguaje, etc. Por su parte, los teóricos funcionalistas irían produciendo avances sobre ese modelo al considerar, por ejemplo, el papel que juegan los grupos de pertenencia de los individuos en las operaciones de interpretación de los mensajes y particularmente sobre sus efectos.<br />Finalmente, los representantes de la teoría crítica introdujeron nociones tales como la de la ideología y manipulación que, al operar como recursos explicativos de los macro procesos de comunicación, permitieron abordar y develar la función social y política de los emisores y productos comunicativos.<br />Al respecto resulta de gran interés la exposición realizada por Ana María Nethol en el texto citado, acerca de las elaboraciones de Melvin De Fleur, Wilbur Schramm y el propio Jakobson. Leyendo ese texto y las páginas que Wolf dedica a los aportes de ese lingüista a la teoría de la información (ver 1. 9. 1. “El modelo comunicativo de la teoría de la información” de nuestro material de lectura) sería conveniente preguntarse las siguientes preguntas:<br /><br />-¿Cuáles son los aspectos informacionales dentro de la propuesta de Roman Jakobson?<br />-¿Cuáles son los avances o ampliaciones que realiza Jakobson desde el modelo informacional a una perspectiva más comunicativa?<br />-¿Cuáles son, de todos modos, las limitaciones de lo que Wolf denomina modelo semiótico-informacional?<br /><br />Las anteriores son simples referencias para indicar que el original modelo matemático-informacional fue convirtiéndose en un modelo comunicativo más complejo, legitimándose así como modelo apto para explicar ya no sólo la transmisión de señales entre máquinas sino los múltiples procesos de intercambio entre seres humanos. Sin embargo, pese a todos los enriquecimientos, pese a todos los nuevos ingredientes psicológicos, lingüísticos y sociológicos que se le añadieron, no dejó de constituir una matriz cuya lineariedad y carácter instrumental puede cuestionarse desde otras perspectivas de comprensión de los hechos comunicativos.<br /><br /><strong>II. 1. Limitaciones y Consecuencias</strong><br /><br />Pensemos ahora en las limitaciones que conlleva pensar la comunicación en términos de procesos lineales que comienzan en un emisor que produce y envía un mensaje a través de un determinado canal (no importa que no sea de naturaleza tecnológica) y que terminaron en la figura de un receptor que, al recibir los mensajes, los decodifica e interpreta consecuentemente.<br />Nadie se atrevería a dudar que una fiesta es un espacio de comunicación donde diversos sujetos entran en relación, se expresan, se manifiestan individualmente y colectivamente. Sin embargo, ¿es posible identificar allí emisores y receptores? Nuestra propia experiencia podría decir muchísimos. Pero ¿son todos ellos equiparables a ese “conjunto estructurado de signos de acuerdo a un código determinado” tal como se han definido por mucho tiempo a los mensajes desde ciertas corrientes lingüísticas? El clima creado por la música, el roce de los cuerpos, las luces, los murmullos o gritos, ¿son el contexto –la circunstancia en que se producen los mensajes– o son parte de una manera festiva de comunicarse –de entrar en relación, de identificarse y compartir con otros– es decir, son también lo comunicado?<br />Podría decirse que el caso de la fiesta es un caso extremo y, en consecuencia, poco válido para basar en él las limitaciones de un cierto modelo explicativo. En realidad, no es más extremo que otros modos colectivos masivos de comunicación, cuyo propósito fundamental no es la transmisión de información, aunque de hecho, siempre exista algo a expresar o a manifestar, algo nuevo por decir o algo que quiere decirse nuevamente. Nos referimos a las manifestaciones colectivas de diverso tipo (religiosas, políticas), a las múltiples ceremonias y rituales de los que está hecha nuestra vida en sociedad (desde los actos escolares a las celebraciones institucionales; desde las fiestas patrias a las celebraciones de vida y muerte que marcan nuestra vida cotidiana). De ahí que planteemos una primera reserva frente a ese modelo explicativo ya que quedan fuera de su alcance comprensivo demasiada zonas y actos de comunicación.<br />Pero sus limitaciones también pueden advertirse cuando se aplica ese modelo o esquema a actos comunicativos que, sin duda, tienen mucho más la forma de un envío de mensajes, o se acomodan mejor a la idea de un proceso de transmisión, como ocurre con los mensajes producidos y difundidos a través de los llamados medios de comunicación.<br />Tomemos el caso de un programa televisivo, en el que fácilmente podemos reconocer emisores y presumir receptores. El mensaje, ¿es sólo lo articulado y transmitido en función de códigos lingüísticos, visuales y sonoros o también forma parte de él –y parte nada accesoria– el canal como código de comprensión cultural? En otras palabras, ¿se produce y recibe del mismo la misma noticia, la misma propuesta de entretenimiento, a través de la radio, de la televisión o de un periódico? Y el problema no se resuelve teniendo en cuenta la mayor o menor exposición de distintos sujetos a los diferentes medios, o teniendo en cuenta las características ellos asumen en cada sociedad (dimensiones, propietarios, etc. ) como muchas veces se ha hecho para “completar” lo que falta al esquema analítico que estamos cuestionando, en el cual los canales son meros instrumentos. En este caso no son modos o actos comunicativos los que quedan fuera del alcance del modelo informacional, sino que él distorsiona la comprensión de los medios de naturaleza masiva como formas de organización cultural reduciéndolos a una pura dimensión de transportadores de señales.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn4" name="_ftnref4">[4]</a><br />El modelo informacional, como paradigma de comprensión de los intercambios entre los seres humanos, tiene también consecuencias particularmente significativas.<br />Ese modelo trasladó a los sujetos emisores y receptores la misma relación de asimetría existente entre las máquinas con respecto a los códigos y, consecuentemente, adoptó la idea de isomorfismo entre ambos términos del proceso. Vale decir, la idea de una homología entre la función emisora y la función receptora: la primera, codificando mensajes, la segunda decodificándola, en virtud de un instrumento dotado de cierta neutralidad y univocidad: el código. De tal manera, lo que se transmite en un acto comunicativo cualquiera es un mensaje respecto del cual –y más allá de las variables psicológicas y sociológicas que caracterizan a los diversos sujetos– es posible precisar un cierto significado cuya correcta comprensión por parte del receptor determina el éxito de la comunicación. En este modelo, serán considerados, como ruido todas las desviaciones en la comprensión del mensaje, es decir, en la atribución del significado correcto por parte del receptor.<br />De ahí que, aún cuando los mismos teóricos de la mass communication research hayan trasladado a la comunicación humana la idea de retroalimentación presente en el modelo matemático-informacional, y aún cuando hayan avanzado notablemente en la consideración de los factores externos al hecho comunicativo que influyen en la decodificación, la imagen del receptor que se crea desde esta perspectiva es la de un sujeto cuya actividad resulta menguada, ya que es la réplica en el espejo de la figura del emisor.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn5" name="_ftnref5">[5]</a><br />Esa subsidiareidad de la figura del receptor, que sólo parecía modificarse cuando él mismo ocupaba el lugar del emisor en una situación de comunicación de doble vía, llevó a desarrollar una serie de proposiciones que, en buena medida, están en la base de muchos planteos relacionados con la comunicación alternativa o popular y educativa, aún cuando no se reconozca que en ellos persiste el pensar lineal, informacional.<br />Así, por ejemplo, fue consolidándose la idea según la cual la información se diferencia o se distingue de la comunicación en tanto la primera es sólo transmisión unilateral de mensajes (de un emisor a uno o varios receptores) mientras que la segunda es el intercambio de mensajes. Vale decir, un proceso en el cual distintos sujetos pueden funcionar como emisores.<br />En realidad, si se analizan los textos de diversos autores que explicitan esta diferenciación <a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn6" name="_ftnref6">[6]</a> puede observarse que, de lo que se trata, es de impugnar la falta de reciprocidad (el término es usado por Pasquali), existente diversas situaciones comunicativas, pero, especialmente, en el sistema integrado por los medios de naturaleza masiva. Y reciprocidad quiere decir poder emitir en igualdad de condiciones rechazando la subsidiareidad del rol del receptor, tal como lo precisa Kaplún: “Los hombres y pueblos de hoy se niegan a seguir siendo receptores pasivos y ejecutores de órdenes”.<br />Creemos que es un imperativo ético y político trabajar para que en nuestras sociedades, tanto en los ámbitos públicos como en los privados, los individuos tengamos igualdad de derechos en el terreno de la expresión y la misma oportunidad para tomar decisiones. Pero creemos que ello no debe ni puede impedirnos reconocer que la reciprocidad comunicativa no puede fundarse en una búsqueda de igualitarismo transmisor con el emisor porque, si así fuera, una significativa cantidad de actos a los que los autores citados suponemos no identificarían como meros procesos de información (en la terminología de Pasquali) o de comunicación unidireccional (en la de Kaplún), no serían más que eso. Imaginemos el festival de música popular donde los habitantes de una determinada zona difunden sus composiciones. Los asistentes, esos otros vecinos que acuden para escuchar, ¿son o no receptores? Y si lo son, ¿están comunicándose o son simple término de un proceso unilateral de transmisión en tanto a su vez no componen, no cantan y sólo aplauden, atienden entretenidos la música o se retiran aburridos?<br />Ana María Nethol señala con precisión que:<br /><br />“<em>siempre se produce, comunicativamente hablando, una situación de intercambio en el sentido de los símbolos empleados por los sujetos que profieren un acto de comunicación. Cuando el sacerdote da un sermón, hay seguramente allí congregados un grupo de feligreses cuya acción comunicativa, es la escucha, posiblemente acompañada de actos no verbales: aquiescencia con miradas, seguimiento de los gestos del locutor, silencios significativos ante algún párrafo que interpreta las escrituras. Podríamos decir que en la multiplicidad de intercambios comunicativos se establecen interacciones que no siempre implican la posibilidad de réplica o respuesta directa. Diríamos que esta posibilidad está ligada a las formas de contrato comunicativo o, dicho con otras palabras, al tipo de relación que se establece entre los interlocutores según su situación social y sus formas de relacionamiento</em>”.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn7" name="_ftnref7">[7]</a><br /><br />Quisiéramos destacar cómo, para Nethol, la escucha (la recepción) es acción comunicativa. Esta posición no implica desconocer que existen numerosísimas situaciones en las cuales el intercambio comunicativo entre diversos actores es desigual en términos de saber y poder. Pero, aun en esos casos, el receptor cumple una actividad que le es propia. De lo que se trata, entonces, es de precisar en qué consiste esa actividad, de qué manera ella se pliega o diferencia de la actividad del emisor y cómo ambos, de manera compleja, producen unos sentidos al comunicarse, vale decir al entrar en relación.<br />Así, analizando las limitaciones del modelo informacional y las consecuencias que ello tiene para nuestra percepción de la comunicación social, nos hemos deslizado al campo fructífero de otras perspectivas teóricas que analizaremos seguidamente.<br /><br /><strong>III. La comunicación como producción de sentido y hecho cultural</strong><br /><br />Han sido diversas disciplinas como la semiótica, la teoría literaria y ciertas perspectivas sociológicas –como la que representan los cultural studies ingleses– las que permitieron una superación del modelo informacional de la comunicación.<br />De entre los múltiples aportes realizados por tales disciplinas y enfoques, nos interesa destacar algunos que consideramos particularmente significativos para el tema que nos ocupa.<br />Un eje sustancial lo constituye, en este sentido, la consideración de las prácticas comunicativas como espacios de interacción entre sujetos en los que se verifican procesos de producción de sentido. Los emisores ya no transmiten unos mensajes significados elaborados en virtud de un instrumento neutro –el código– que son recibidos y decodificaciones más o menos adecuadamente por los receptores en función de su utilización equivalente del mismo instrumento.<br />Asumiendo que un discurso es toda configuración témporo-espacial de sentido, una de las proposiciones claves de la teoría del discurso es, sin duda, el carácter no lineal de la circulación del sentido. Dice Eliseo Verón:<br /><br />“<em>del sentido, materializado en un discurso que circula de un emisor a un receptor, no se puede dar cuenta con un modelo determinista. Esto quiere decir que un discurso, producido por un emisor determinado en una situación determinado, no produce jamás un efecto y sólo uno. Un discurso genera, al ser producido en un contexto social dado, lo que podemos llamar un ‘campo de efectos posibles’. Del análisis de las propiedades de un discurso no podemos nunca deducir cuál es el efecto que será en definitiva actualizado en recepción. Lo que ocurrirá probablemente, es que entre los posibles que forman parte de ese campo, un efecto se producirá en unos receptores y otros efectos en otros. De lo que aquí se trata es de una propiedad fundamental del funcionamiento discursivo, que podemos formular como el principio de la indeterminación relativo del sentido: el sentido no opera según una causalidad lineal</em>”.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn8" name="_ftnref8">[8]</a><br /><br />Estas consideraciones sobre el producto de la actividad discursiva (comunicativa) tienen a nuestro juicio una extrema importancia por cuanto obligan a reconocer que tanto en la esfera de la emisión como en la de la recepción existe producción de sentido –y no mera transferencia de los primeros a los segundos– aún cuando ella sea desigual, no simétrica. Los emisores, en unas ciertas circunstancias, despliegan un conjunto de competencias que les permiten investir, dotar de sentido a ciertas materias significantes. Los receptores, a su turno, atribuirán un sentido a lo recibido y esa atribución, asentándose necesariamente en los posibles sentidos delineados en un discurso dado, se realiza también en virtud de unas determinadas condiciones de recepción, de unas ciertas competencias comunicativas que poseen esos sujetos. Ser receptor, en consecuencia, no es ser pasivo recipiente o mecánico decodificador. Es un ser actor sin cuya actividad el sentido quedaría en suspenso.<br />Lo anterior, sin embargo, obliga a formular algunas consideraciones para salir al paso de una suerte de euforia tranquilizante, que ha pretendido asirse de ciertas nociones de la teoría del discurso y de las teorías la recepción para inocentar el poder. Nos referimos a aquellas posturas que, al reivindicar la actividad de los receptores, la confunden con una total libertad resignificadora, negando a los discursos su capacidad de configuración de un determinado campo de efectos o sentidos posibles.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn9" name="_ftnref9">[9]</a><br />Si pensamos en las prácticas discursivas de naturaleza masiva, sean las de carácter informativo, los discursos políticos, el discurso educativo –para nombrar sólo algunos tipos fácilmente reconocibles– las asimetrías de naturaleza comunicativa resultan flagrantes. Pensemos tan sólo en el poder de determinación de lo dicho que poseen los emisores; pensemos en su capacidad para establecer y modificar las reglas del juego –las reglas del discurso–; pensemos hasta qué punto toda una historia de comunicación masiva, política y educativa ha ido modelando de cierta manera a los receptores de esos discursos al punto que ellos mismos forman parte de las condiciones de recepción de todo nuevo discurso del tipo. En consecuencia, comunicativamente hablando, la actividad productiva del receptor no es sinónimo de libertad. Y es bueno recalcarlo.<br />Pero, desde otro lado, también es conveniente realizar ciertas precisiones a fin de no postular –como a veces se hace desde las más simplistas teorías de la manipulación– la total libertad de los emisores.<br />Los emisores entablan unas relaciones, producen unos mensajes para los que buscan aceptación, adhesión, consumo. Ello les obliga a ejercer verdaderas estrategias de anticipación.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn10" name="_ftnref10">[10]</a> Es decir, los constriñe a organizar los intercambios de mensajes no sólo a partir de sus intenciones, deseos y saberes, sino tomando en consideración las condiciones de recepción de su discurso: la situación y la competencia de los receptores.<br />De ahí que podamos recuperar para la comunicación las ideas de contrato y negociación donde ambas partes –emisores y receptores– son activos, permaneciendo diferenciados en sus roles y su capacidad de operar. Y de ahí que reconociendo el indiscutible poder del emisor –aunque más no sea como aquél que tiene la iniciativa parta el intercambio– debamos advertir en su discurso la presencia activa de los receptores porque ellos están presentes como término de su producción, como el otro que habla en lo que yo digo.<br />Al respecto resultan de particular interés los planteos realizados por Ana María Nethol acerca de las asimetrías comunicativas y el control social y los comentarios que sobre la cuestión de la asimetría formula Mauro Wolf al relevar los postulados de la semiótica textual en los materiales de lectura propuestos.<br />Después de analizar ambos textos consideramos todo un desafío asumir la tarea que la propia Nethol propone reflexionar e interpretar el siguiente párrafo:<br /><br />“<em>Las capacidades humanas y con ello las perspectivas de establecer modos de interacción simbólica que redunden en provecho de los hombres para los hombres, ceden paso, cada vez más ostensiblemente a la fuerza de sistemas instrumentales legitimados por la racionalidad. Estos sistemas deterioran las interactuaciones simbólicas y las capacidades reflexivas y prácticas de los sujetos</em>”.<br /><br />Otro aporte que consideramos de sustancial importancia es el realizado por la semiótica textual en torno a la naturaleza de lo comunicado.<br />Según sus perspectivas de análisis, hablar de un mensaje producido y recibido en base a determinados códigos resulta una simplificación terminológica. ¿Por qué? Porque se postula que lo que se recibe no son mensajes particulares, reconocibles en sí mismos, sino conjuntos textuales. Es decir, el resultado de prácticas que remiten no sólo a un código –lingüístico, sonoro, visual– en virtud del cual los signos se articulan con un cierto significado, sino fundamentalmente a otras prácticas y sus respectivos productos: a modos de decir –géneros, estilos, etc.– a medios para hacerlo –diversidad de canales empleados– e, incluso, a tipos de circunstancias en que ciertos discursos se producen, a la índole de sus productores, etc.<br />La perspectiva que acabamos de anunciar resulta clave para la comprensión de la comunicación como hecho y matriz cultural. Y si bien la importancia de este hecho se revela más notoriamente en lo que concierne a la comunicación masiva no resulta intranscendente para pensar globalmente la comunicación toda ves que lo masivo es hoy, en nuestras sociedades, el modo predominante del funcionamiento cultural.<br />Esta perspectiva permite indagar y percibir, por ejemplo, las articulaciones que se producen entre los diverso productos o mensajes que circulan en una sociedad y en un momento dado; permite plantearse cuestiones tales como la modelación histórica de los gustos y las opiniones; permite indagar el sistema de relevo con que operan diversas instancias de producción de mensajes y la manera en que ellas constituyen la trama discursiva –la trama de sentidos– de la sociedad.<br />Pero además, esa perspectiva resulta particularmente enriquecedora si lo que estamos tratando de comprender son las características que asumen los llamados procesos de comunicación popular o la propia comunicación educativa y si deseamos operar en esos terrenos.<br />Asumir que en el campo de la comunicación nadie recibe mensajes aislados sino conjuntos textuales porque cada mensaje particular remite a otros y se encadena con ellos en un continuum simbólico, cultural, implica aceptar que los mensajes de carácter alternativo o educativo que las organizaciones populares o educativas y promocionales producen, serán recibidos de la misma manera, es decir, insertos en ese conjunto cuya lógica global ha sido y está siendo diseñada desde otro lugar, el del poder.<br />Ese tipo de constataciones podría llevar –y de hecho existen hoy posturas resignadas o pragmáticas que así lo hacen– a plantear la imposibilidad de modificar una matriz y un sistema cultural dado. Podría llevar a afirmar que el único camino para la expresión pública popular es el que viene marcado desde la industria cultural masiva, que tan exitosamente funciona.<br />Nuevamente desde la teoría del discurso nos ayuda a realizar algunas precisiones desde una dimensión comunicativa. En uno de sus trabajos Marc Angenot señala que el discurso social es:<br /><br />“<em>todo lo que se dice, todo lo que se escribe en un estado de sociedad dado (todo lo que se imprime, todo lo que se habla hoy en los medios electrónicos). Todo lo que se narra y argumenta... O más bien, las reglas discursivas y tópicas que organizan todo eso, sin que jamás se las enuncie. El conjunto –no necesariamente sistémico ni funcional– de lo decible, de los discursos instituidos y de los temas provistos de aceptabilidad y capacidad de diseminación en un momento histórico de una sociedad dada</em>”.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn11" name="_ftnref11">[11]</a><br /><br />El conjunto de lo decible –que obviamente incluye lo no dicho– como podemos denominar al discurso social, es evidentemente un conjunto arituclado a partir de disposiciones que revelan un orden establecido. Dentro del mismo las posibilidades de variación son tan amplias o estrechas según sean las condiciones que regulan su producción. Porque lo decible no se restringe a unos ciertos temas y modos expresivos, sino que incluye además un conjunto de disposiciones explícitas o implícitas ­­–pero siempre legitimadas socialmente– acerca de los sujetos habilitados para proferir determinados discursos sociales, acerca de los lugares desde los que ellos pueden ser enunciados, acerca de los modos en que ellos pueden y deben circular y ser recibidos.<br />Por ello, y como bien indica Angenot:<br /><br />“<em>El discurso social asegura la constitución de una hegemonía pansocial (y su evolución adaptativa) surgida indudablemente y de algún modo de los habitus del grupo dominante, pero que se impone como aceptabilidad instituida, colocando en un silencio incómodo a aquellos a quienes sus ‘gustos’ e ‘intereses’ no confieren el estatus de interlocutores válidos. De tal modo, a nivel de la cultura, de la circulación de símbolos, se constituye la idea de sociedad como cohesión orgánica, sin desintegrar no homogeinizar, sin embargo, la red extremadamente sutil que distingue los habitus de los diferentes sexos, las diferentes clases, los diversos roles sociales que funcionan bajo las hegemonías discursivas</em>”.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn12" name="_ftnref12">[12]</a><br /><br />El terreno del discurso social, el terreno de la cultura y la comunicación es, consecuentemente, terreno de modelación social y, por ende, terreno de disputas y negociaciones, conflictos y acuerdos del orden del sentido. Reconocer lo que hegemoniza ese campo no impide proponer alternativas, emprender el camino del cuestionamiento.<br />De todos modos, y para regresar al terreno de la comunicación como hecho cultural quisiéramos contribuir a las proposiciones formuladas por Ana María Nethol en punto 6. 2. de nuestro material de lectura “De las culturas”, planteando algunas pistas de reflexión sobre el sentido de la comunicación y la cultura masiva.<br /><br /><strong>IV. Lo masivo: ámbito cultural de la comunicación</strong><br /><br />El titulo elegido es ya una proposición: no importa de qué dimensión de la comunicación hablemos. Lo masivo, todo un modo de comunicarse que es un modo de producción de la cultura, está presente aún en nuestros más íntimos diálogos. A veces también hablamos de lo mediático y si son equivalentes no es, como veremos enseguida, porque sólo pensemos en los medios masivos, sino porque con ambas denominaciones se está nombrando una lógica cultural y comunicativa que todo lo impregna.<br />El tema es vasto y complejo y no podríamos agotarlo. Sólo aportaremos, como dijimos antes, algunas pistas de reflexión. Por ello, comenzaremos desarrollando dos ideas básicas a partir de las cuales precisaremos algunos de los rasgos culturales y comunicativos de nuestro tiempo.<br /><br /><strong>IV. 1: La cultura masiva es algo más que un conjunto de productos<br /></strong><br />Durante mucho tiempo, hablar de la cultura masiva fue hablar de medios de comunicación de masas, y especialmente, de los productos elaborados y difundidos por ellos. Tanto la sociología norteamericana como la llamada teoría crítica de la escuela de Frankfurt produjeron notables aportes sobre las implicancias que tenían, en el terreno de cultural, las condiciones de vida derivadas de la existencia de una sociedad de masas. Sin embargo, la fuerza que desde la década del 40 adquirieron los medios masivos –inicialmente la radio– y una simplificación de su análisis, fue llevando a considerarlos como instrumentos autónomos, con una enorme capacidad para regular los comportamientos sociales a través de sus mensajes.<br />Esa simplificación se tradujo en totalizaciones desmedidas. Así, por ejemplo:<br /><br />* Comenzó a hablarse de los medios como si todos ellos fueran lo mismo. Es decir, como si tanto sus tecnologías como el momento de aparición en una sociedad determinada y sus formas de operación, no implicaran diferentes modos de ser percibidos por los receptores y diferentes maneras de participar en el diseño de los rasgos culturales de una época dada.<br />* Comenzó a hablarse de los medios de comunicación como si ellos fuesen causa suficiente y única para producir determinados efectos, también generalizados. Todos los medios y en todos los lugares y circunstancias, desinformaban, despersonalizaban, alienaban –para sus críticos o detractores– o, por el contrario, todos ellos elevaban el nivel de conocimiento de las masas, contribuían a su modernización, a su integración social.<br /><br />Tanto se extendieron esas ideas totalizadoras que llevaron a concentrar la mirada en los medios, dejando de percibir la complejidad de los hechos culturales y la complejidad de la propia comunicación.<br />No se consideraba, por ejemplo, que la transformación de las relaciones interpersonales está relacionada estrechamente con un nuevo ordenamiento de la vida cotidiana en el cual los medios de comunicación juegan un papel importante, pero que está decisivamente marcado por las transformaciones económicas y sociales experimentadas en nuestros países a partir de los procesos de industrialización y urbanización. La concentración de oblación en las grandes ciudades, las modificaciones de la vida familiar a causa del trabajo asalariado fuera del hogar, las rutinas impuestas por el ritmo de las fábricas –para dar sólo algunos datos– son elementos tan significativos como los propios medios para comprender las nuevas modalidades que asume la socialización de los individuos en una sociedad.<br />Pero esos elementos constitutivos de la cultura de masas no operan tampoco con un sentido universal. Las diferencias existen, y aun en idénticos contextos nacionales y epocales, es necesario reconocer que los procesos de socialización y las relaciones interpersonales son sensiblemente distintas a nivel urbano y rural o entre generaciones y sexos diferentes. Así, por ejemplo, hemos detectado en algunas investigaciones que realizamos en contextos urbanos, que para las mujeres amas de casa –esposas confinadas, confinadas a las rutinas hogareñas– la radio tuvo en sus orígenes –pero también posteriormente en lo que concierne a los sectores populares– una significación muy diferente a la que tuvo para los hombres. Para ellas el medio representó, entre otras cosas, la posibilidad de conocer los asuntos públicos que eran patrimonio masculino (asuntos deportivos, políticos, etc.) y a partir de ese aunque fuera mínimo nivel de información, la posibilidad de dialogar con esposos e hijos que usualmente accedían a múltiples espacios de interacción social tales como la fábrica, el bar, el club y hasta el transporte público.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn13" name="_ftnref13">[13]</a><br />Considerar que la cultura masiva equivale o se corresponde estrictamente con los medios masivos, implica empobrecer la comprensión global de la realidad. Nos impide pensar las relaciones íntimas que existen entre el ordenamiento social, las formas de comunicación, las modalidades que asumen en una sociedad de masas todos los intercambios que se producen, sean de naturaleza interpersonal o colectivos, de índole política o económica.<br />Los medios y sus productos –los mensajes– son parte de la cultura masiva. Pero ella es mucho más que una suma de toda la producción industrial de bienes culturales que, incluso, excede en mucho a los medios masivos.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn14" name="_ftnref14">[14]</a> Ella puede definirse como un conjunto de comportamientos operantes.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn15" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn15" name="_ftnref15">[15]</a> Es decir, como una verdadera matriz que, siendo resultado de una lógica económica y social global es, a su vez, modeladora de la acción cultural.<br />Un ejemplo puede servir para clarificar esta concepción que consideramos clave en la comprensión de la comunicación y la cultura masiva. Detengámonos un momento a pensar en la noción de información que atraviesa nuestra cultura. Es sabido que la multiplicación fuentes y canales informativos estuvo estrechamente relacionada con la expansión del capital y las crecientes interacciones económicas. Existen historias de la prensa, a nivel mundial, que estudian ese proceso desde sus orígenes. También puede vincularse la multiplicación de fuentes y canales –como se lo hace en otros estudios– a procesos de naturaleza político-social tales como la constitución de los Estados Nacionales y la necesidad de integrar a los ciudadanos dispersos, con débil sentido de pertenencia a una unidad territorial y cultural.<br />Sin ignorar o minimizar las articulaciones entre el desarrollo informativo y un determinado funcionamiento del orden social, es preciso reconocer que la producción masiva de información utilizando ciertas tecnologías fue creando, por sí misma, unas necesidades particulares y una nueva racionalidad cultural central. Hoy puede decirse que, aquello respecto de lo no se informa, prácticamente no existe y ello tiene una influencia decisiva sobre los comportamientos sociales. Así, por ejemplo, una acción política o económica se diseña y se realiza como tal pero, al mismo tiempo, se diseña en términos de difusión, en términos de acción que debe darse a conocer, ya que no sólo será vivida y considerada como hecho político o económico, sino también como noticia.<br />Podríamos multiplicar los casos y ejemplos. En ellos encontraríamos siempre este doble movimiento entre una lógica global, un modelo de organización cultural y unas específicas –entre los cuales los medios masivos ocupan un lugar sin dudas relevantes– que se derivan de ese modelo pero que, a su vez, van constituyéndolo. Lo cual, como bien ha señalado Jesús Martín Barbero,<br /><br />“<em>implica que lo que pasa en los medios no puede ser comprendido por fuera de su relación con las mediaciones sociales... y con los diferentes contextos culturales –religiosos, escolar, familiar, etc.– desde los que, o en contraste con los cuales viven los grupos y los individuos esa cultura</em>”.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn16" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn16" name="_ftnref16">[16]</a><br /><br /><strong>IV. 2: La cultura masiva no es sólo una cultura impuesta</strong><br /><br />En realidad, lo masivo ha sido durante mucho tiempo, para la mayoría de comunicadores y educadores ubicados en lo que podría llamarse una perspectiva crítica o transformadora, sinónimo de maleficio. Las masas, si no iban acompañadas del calificativo populares aludían casi invariablemente a grandes muchedumbres indiferenciadas, sin rumbo, sólo cohesionadas por sentimientos fuertes, guiadas por pulsiones, posibles presas de la demagogia y el engaño.<br />La cultura masiva era la cultura de la manipulación. Una cultura producida por grupos poderosos capaz de seducir entre sus redes a las incautas masas, a los pasivos receptores, cuyas cabezas fueron –muchísimas veces– representadas gráficamente con la forma de embudos dentro de los cuales se vertían los productos adormecedores de conciencias. Los medios de comunicación masivos, ejes vertebrales de esa cultura, eran instrumentos de desinformación e incomunicación debido a su verticalidad, su unidireccionalidad, su deliberado diseño para mantener el status quo.<br />Mucho ha sido lo que se avanzó en el campo de las ciencias sociales en general y en el de los estudios de comunicación en particular en orden a cuestionar esas ideas durante los últimos años. En general, ese avance fue producto de un cuestionamiento más global a un tipo de pensamiento que se caracterizó por simplificar los problemas, reduciéndolos a oposiciones frontales, muchas veces maniqueas, y privilegiando la denuncia por sobre la comprensión.<br />Esa revisión no significó pasar de una visión apocalíptica y condenatoria respecto de la cultura y los medios de masas a otra visión integrada y complaciente. Es decir, no significó que allí donde antes se denunciaba la manipulación, la desinformación, la imposición de ideas destinadas a favorecer la reproducción de un orden social, empezaran a encontrarse virtudes, enormes posibilidades de uso alternativo, aspectos positivos. Por el contrario, significó un esfuerzo teórico que, asumiendo la cultura y la comunicación masiva como los modos característicos de la producción simbólica de nuestra época, trató de comprender su lógica, su sentido.<br />Uno de los aportes sustanciales, en ese sentido, lo constituyó el hecho de comenzar a pensar la cultura masiva en términos de construcción de la hegemonía más que en términos de dominación. Ciertamente, en nuestras realidades existen sectores propietarios de los medios de producción y circulación de bienes culturales que, en estrecha interacción con los sectores predominantes a nivel económico, tienen en sus manos el poder de diseñar sus estrategias para el conjunto de la sociedad. Pero para lograr esos fines no pueden proceder de su total arbitrio o libremente, sino que requieren hacer aparecer esas estrategias –sus productos o los valores que ellos encarnan– como deseable, necesarios y valiosos para la mayoría.<br />Al respecto señala Néstor García Canclini:<br /><br />“<em>Para entender la eficacia persuasiva de las acciones hegemónicas, hay que reconocer, según la expresión de Godelier, lo que en ellas existe de servicio hacia las clases populares</em>”.<br /><br />Si no pensamos al pueblo como una masa sumisa que se deja ilusionar siempre sobre lo que quiere, admitiremos que se dependencia deriva, en parte, de que encuentra en la acción hegemónica una cierta utilidad para sus necesidades. Debido a que este servicio no meramente ilusorio, las clases populares prestan su consenso, conceden a la hegemonía una cierta legitimidad. Al tratarse de hegemonía y no de dominación, el vínculo entre ambas se apoyan menos en la violencia que en el contrato: una alianza en la que los hegemónicos y subalternos pactan prestaciones recíprocas. La importancia objetiva y subjetiva de este intercambio explica por qué la explotación no aparece todo el tiempo como el aspecto central de sus relaciones. Explica también el éxito del populismo –político y comunicacional– no por ser una operación manipuladora, sin por su capacidad de comprender este enlace, esta necesidad recíproca, entre clases opuestas.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn17" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn17" name="_ftnref17">[17]</a><br />Esa perspectiva nos pone en camino pensar la cultura y la comunicación masivas como espacios claves para la producción de los sentidos predominantes del orden social en tanto emisores y receptores, productores y consumidores negociarán allí esos sentido, aunque la negociación se realice en términos desiguales ya que, mientras unos actúan desde situaciones de poder, otros lo hacen desde posiciones subalternas.<br />En una óptica convergente y que contribuye a reforzar las nociones que estamos manejando, el ya citado Rositi insiste en que las sociedades capitalistas contemporáneas tienen que atender un problema funcional; ellas necesitan constituir una cultura colectiva bastante sólida como impedir la disgregación y salvaguardar su orden; pero al mismo tiempo necesitan “constituirla sin embargo con una radical ambigüedad, es decir, de forma que se adapte a niveles de oportunidad (riqueza, prestigio, poder, etc.) que son desiguales.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn18" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn18" name="_ftnref18">[18]</a><br />Este reconocimiento de la ambigüedad de la cultura y la comunicación masivas y de la lógica de construcción de la hegemonía con que operan no significa inocentarlas, negarles poder. Pero en tanto ese poder se basa menos en la imposición que en el convencimiento, la seducción o la utilidad, corresponde realizar otra lectura de lo que esa cultura ofrece, de los niveles de adhesión o rechazo que suscitan sus propuestas en diferentes sectores sociales y de las razones que existen para ello. Una lectura que antes vio sólo imposición permita ver ahora por qué algo se impone. Es decir, una lectura que detrás de las intenciones hegemónicas nos permita ver la contracara: las necesidades, expectativas, fantasías, deseos de los sectores subalternos.<br />En ese sentido el estudio de los cultural studies ingleses ha sido relevante.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn19" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn19" name="_ftnref19">[19]</a> Según esta corriente:<br /><br />“<em>deben estudiarse las estructuras y los procesos a través de los cuales las instituciones de las comunicaciones de masas sostienen y reproducen la estabilidad social y cultural: ello no se produce de forma estática sino adaptándose continuamente a las presiones, a las contradicciones que emergen de la sociedad, englobándolas e integrándolas en el propio sistema cultural (...) Los cultural studies tienden a especializarse en dos aplicaciones distintas: por un lado los trabajos sobre la producción de los media en cuanto sistema complejo de prácticas determinantes para la elaboración de la cultura y de la imagen de la realidad social; por otro lado los estudios sobre el consumo de la comunicación de masas en cuanto lugar de negociación entre prácticas comunicativas extremadamente diferenciadas</em>”.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn20" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn20" name="_ftnref20">[20]</a><br /><br />A manera de ejercicio de reflexión sería oportuno pensar en la conclusión que de diversos modos hemos ido delineando: la cultura y la comunicación masiva se construyen con la cooperación de los sujetos receptores, con sus adhesiones y rechazos. Unos y otros hablan de las estrategias del poder pero al mismo tiempo de las realidades vividas por los diferentes sujetos.<br /><br />* ¿Hasta qué punto leemos de ese modo las prácticas culturales masivas que protagonizamos o protagonizan los sujetos con quienes desarrollamos tareas educativas, promocionales, etc.?<br />* ¿Por qué se consumen telenovelas, programas de entretenimiento, programas informativos? ¿Qué encuentran los receptores de los medios masivos –los sujetos con quienes trabajamos– en lo que consumen?<br />* ¿Qué nos dice ese consumo acerca de ellos mismos como individuos y como sujetos modelados por la cultura masiva?<br /><br /><strong>IV. 3: El nuevo rostro de la cultura masiva</strong><br /><br />Hablar de un nuevo rostro de la cultura masiva hoy, en América Latina, es asumir que esa cultura predominante, pero ambigua, presenta unos rasgos o mejor dicho, unas maneras de constituirse y constituir la realidad que la diferencian sensiblemente de la existente una o dos décadas atrás.<br />Señalaremos, a continuación, los que entendemos son sus rasgos más significativos:<br /><br />* <em>El primero de ellos tiene que ver con lo que podríamos denominar la centralidad de los medios masivos.<br /></em><br />Este rasgo podría parecer contradictorio con respecto a las nociones desarrolladas en el punto IV. 1. Sin embargo no es así. Al referirnos a la centralidad de los medios en la actual cultura de masas estamos planteando que hoy, como nunca, ellos son los principales organizadores del campo cultural en su conjunto.<br />Una formidable multiplicación de canales emisores debida a innovaciones tecnológicas sin precedentes, se ve reforzada con el abaratamiento progresivo de equipos y, en consecuencia, con una ampliación de los potenciales consumidores. La expansión de la televisión en zonas rurales del continente, la vulgarización de las grabadoras y reproductoras de cassettes de audio, son algunas de las muestras más visibles del fenómeno para el caso de los sectores populares. En otros segmentos sociales, el uso de la video-cassettera hogareña y la multiplicación de aparatos de radio y TV son notables.<br />Pero la centralidad de los medios –que no podría darse sin esa realidad teconológica– implica algo más que la multiplicación del consumo. Significa que ellos han ido ocupando nuevos lugares en la escena social y cumpliendo papeles antes reservados a otros actores.<br />Ya nos referimos al papel que cumplen como constructores de la realidad, en tanto lo que no pasa por ellos parece no existir. En ese sentido, los medios se han convertido en los legitimadores básicos de hechos e ideas: ellos imponen agendas, prefiguran temas que deben y pueden ser debatidos, sancionan como relevantes e insignificantes las acciones sociales. Son más que nunca árbitros de la nueva escena pública y, como si ella fuese un campo deportivo fijan las reglas que deben cumplirse y controlan a quienes participan no necesariamente en términos ideológicos y políticos a la antigua usanza (es decir mediante censuras) sino en tanto obligan a determinados comportamientos fundados en la lógica del medio.<br />Además de este efecto de legitimación que ejercen sobre lo que difunden, importa destacar su conversión en espacios de representación de interacción social.<br />En este sentido suele hablarse de nuevo papel cumplido por los medios masivos en estrecha relación con la política. Desde sus mismo orígenes ellos tuvieron estrecha vinculación con la difusión de ideas e, incluso, con la propagandización de propuestas partidarias. De alguna manera el espacio de la comunicación masiva y el de la política interactuaban prestándose mutuos servicios y apoyos. Hoy, lo que ha comenzado a transformarse es, justamente, esa interacción. Los medios despliegan hoy su propia estrategia de construcción de la escena política: pensemos, por ejemplo, en el diseño publicitario de las imágenes de los candidatos; pensemos en la organización de actos para ser televisados.<br />Pero mal haríamos en atribuir esa transformación a una especie “artera maniobra de los medios masivos” como seguramente hubiéramos pensado décadas atrás. Ella es un aspecto más de la modificación de la cultura política actual: de la pérdida de capacidad de interpelación de la clase política, de un quiebre de identidades colectivas preexistentes, del predominio de una racionalidad pragmática e instrumental que invade todos los campos de la existencia, en medio de la cual los medios aparecen como lugares privilegiados para el contacto y la construcción de adhesiones, suplantando las plazas públicas y los más pequeños pero propios espacios de debate y acción conjunta.<br />También habla del nuevo papel de los medios su progresiva conversión en intermediarios entre los ciudadanos y el poder, hecho que también se produce en ese crucial proceso de redefinición del Estado y su rol que se verifica en nuestros países. Los medios son hoy un foro para la formulación de las demandas de los diferentes sectores sociales ante las autoridades y para la resolución de carencias grupales e individuales, estableciendo cambios significativos en el anterior sistema de representación sectorial.<br /><br />* <em>En relación con lo anterior, podríamos afirmar que la cultura masiva es una cultura espectacular, es decir, una cultura de la puesta en escena.<br /></em><br />El auge de la civilización de la imagen es un hecho globalmente reconocido. Lo que interesa destacar es que no sólo tiene que ver con el desarrollo tecnológico sino con condiciones socio económicas que, a la par de aumentar las tasas de alfabetismo real y funcional en muchos países del continente, alejan a las grandes mayorías de las posibilidades de consumir medios impresos –diarios, revistas, libros– en función de sus altos costos relativos en comparación con otros medios visuales de entretenimiento e información.<br />Pero lo que denominamos espectacularización de la realidad no aluda sólo a una preeminencia de los medios audiovisuales –la televisión en particular– sino a una modalidad de construcción de los relatos televisivos que impregna toda la cultura: la dramatización de los hechos sociales (en el sentido de la construcción teatral) que lleva a acomodar esos hechos a partir de rasgos propios de la dramaturgia como pueden serlo el suspenso, la sorpresa, la preparación de los desenlaces, etc.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn21" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn21" name="_ftnref21">[21]</a><br />Esta modalidad comunicacional se expande a otros medios –el caso de la prensa lo revela con toda claridad– y a otros medios de transmisión del saber como pueden serlo los espacios educativos. Basta con revisar algunos manuales escolares –los textos de historia y biología son particularmente llamativos en ese sentido– para advertir de qué manera la simultaneidad de estímulos, la fragmentariedad de visiones –típicas, se dice, de los videoclips– van suplantando formas de ordenamiento gradual y lógico de los conocimientos, estrategias de argumentación, lo que lleva a modificar las condiciones y hábitos perceptivos de los educandos.<br /><br />* <em>El tercer rasgo a destacar es lo que podíamos llamar la univocidad de los discursos.</em><br /><br />La transnacionalización de la cultura, aspecto que asumen las relaciones y prácticas simbólicas en el marco de la transnacionalización del capital y la interdependencia tecnológica y financiera, se caracteriza entre otras cosas por una formidable concentración de aparatos de producción y difusión de bienes culturales. La constitución de redes informativas de carácter global, la diseminación mundial de productos destinados al entretenimiento, la implantación simultánea de modas de diverso tipo superan, en cantidad y calidad, los conocidos y anteriores fenómenos de distribución enlatados desde los países centrales o la cobertura informativa por parte de agencias periodísticas.<br />Estos procesos de concentración tienen consecuencias singulares en lo que concierne al rediseño de identidades colectivas, en tanto van permitiendo borrar fronteras entre lo propio y lo ajeno, lo tradicional y lo moderno, lo culto y lo popular. Porque la concentración que va de la mano de la simultaneidad del consumo, acerca del mundo, aproxima experiencias culturales y pone, en un escenario común y conocido –el de la vida cotidiana–, realidades antes insospechadas.<br />Paradójicamente, y como contrapartida de esos procesos de concentración, el desarrollo tecnológico permite la proliferación de medios emisores y, consecuentemente, un consumo diferenciado. Sin llegar todavía a los consumos personalizados que el avance técnico ya posibilita en países altamente desarrollados (pensemos por ejemplo en el video-texto o en los periódicos confeccionados según los requerimientos de usuarios particulares) nuestros países viven ya esa realidad, que se expresa en la proliferación de emisoras en FM, en la facilidad de operar equipos de video, en los periódicos especializados a segmentos de alta capacidad económica.<br />Sin embargo, si aludíamos a la univocidad de los discursos como rasgo que hoy marca la cultura, es porque la proliferación de medios emisores es una proliferación de lo mismo; así, lo que efectivamente se produce es una ilusoria apariencia de pluralidad y diferencia. Nuestras realidades latinoamericanas, modeladas hoy según la lógica del liberalismo político y económico, son nombradas desde diversos lugares –los medios de comunicación masivos, el Estado, las corporaciones empresariales, los sectores profesionales de punta, etc.–en términos de eficacia, instrumentalidad, autonomía individual, competencia. No importa si se habla de planes económicos o del modo de encarar los problemas educativos o de la manera en que un individuo puede realizarse personal y socialmente: el mercado es en todos los casos el gran regulador, el dispositivo con capacidad de ordenar la vida social de unos sujetos que van cediendo su condición de ciudadanos ante un nuevo papel de usuarios y consumidores.<br /><br />* <em>Un cuarto rasgo, relacionado contradictoriamente con el anterior, nos lleva a caracterizar la cultura masiva actual como un campo de diferenciación social, en un doble sentido.<br /></em><br />La proliferación de medios emisores en los que se construye sin dudas un discurso cada vez más unívoco aunque ilusoriamente particularizado implica, de todos modos, una alta segmentación de los públicos y los consumos culturales.<br />La apropiación desigual de los bienes culturales no es, en nuestras realidades, un dato nuevo. Desde las posibilidades de acceso a la educación y al disfrute de ciertos productos artísticos, a las posibilidades de vivir en condiciones habitacionales dignas y a poder disponer de tiempo libre –para mencionar algunos aspectos– el terreno del consumo ha sido, tanto como el de la producción, terreno de distinción y exclusión social. Lo que ocurre es que hoy esa distinción y exclusión se refuerza notablemente. Tal como señala Martín Barbero, las diversas formas de fragmentación de públicos y consumos conducen a una:<br /><br />“<em>separación cada día más tajante entre una oferta cultural de información para la toma de decisiones, reservada a una minoría , y a una oferta cultural hecha de espectáculos, o de informaciones construidas espectacularmente, destinada a las mayorías</em>”.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn22" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn22" name="_ftnref22">[22]</a><br /><br />con lo cual las diferencias sociales se legitiman culturalmente tras las imágenes de un creciente acceso de las mayorías a la información global.<br />Pero la constitución de la cultura masiva como espacio de diferenciación social presenta otro costado. Se trata de la aparición de sub-culturas generacionales, étnicas o regionales, que permiten la expresión de nuevos conflictos e identidades sociales. El caso de los jóvenes y sus procesos de identificación a partir de los productos y consumos musicales, es un hecho bien conocido. Pero igualmente interesa recuperar la existencia de esas suertes de islotes que, en el marco de la lógica cultural global, representan, por ejemplo, articulaciones que en las grandes ciudades se producen entre los individuos provenientes de zonas rurales o poblaciones menores.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn23" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn23" name="_ftnref23">[23]</a><br />En ese sentido, y recuperando la noción de ambigüedad de la cultura masiva con que casi iniciamos este texto, podemos plantear que la diferenciación que refuerza las exclusiones sociales también permite la manifestación de nuevos agrupamientos.<br /><br />Hasta aquí los que consideramos rasgos más significativos de la actual cultura masiva. La tarea, si asumimos nuestra pertenencia a ese campo cultural, si no nos colocamos fuera de él en posiciones elitistas, vanguardistas o maniqueas debe ser, antes que nada, una tarea de comprensión. Una mirada desprejuiciada y crítica –en el sentido de análisis e interrogación permanente– que nos ponga en el camino de percibir de qué manera ella se transforma y transforma la vida de los sujetos y de los pueblos; de qué manera cada quien colectiva y grupalmente hace suya o modifica esa cultura; de qué modo ella no es sólo la señal de hegemonía consolidada sino también, de conflictos y contradicciones que nos señalan vías para acciones trasformadoras.<br />En ese sentido, y a manera de reflexión, sería conveniente preguntarse de qué manera esa cultura –los rasgos que hemos señalado– se manifiestan o no en la cultura de los grupos con quienes trabajamos:<br /><br />* en sus hábitos culturales;<br />* en sus modalidades comunicativas;<br />* en sus modos de relacionarse con otros.<br /><br />Preguntarnos al mismo tiempo, de qué modo al trabajar con esos individuos o grupos reconocemos que son sujetos de la cultura masiva:<br /><br /><em>¿de qué manera nuestra práctica tiene en cuenta algunos de los rasgos centrales de esa cultura?</em><br /></p><br /><br /><p><em>Notas:<br /></em><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref1" name="_ftn1">[1]</a> Ambos trabajos integran los libros que citamos más adelante.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref2" name="_ftn2">[2]</a> Ver Umberto Eco (coord.) Estetica e teoría dell informazionne, Bompiani, Milán, 1972, p. 11. En un texto posterior, Semiotica e filosofia del linguaggio, Elnaudi, Turín, 1984, Eco plantea con toda claridad que la teoría de la información el significado de los mensajes es totalmente irrelevante. Lo que interesa a dicha teoría es la medida de la información que puede recibirse cuando un mensaje es seleccionado y transmitido.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref3" name="_ftn3">[3]</a> La investigación de la comunicación de masas. Críticas y perspectivas, Paidós, Barcelona, 1987, p. 131.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref4" name="_ftn4">[4]</a> No corresponde decir, como a veces se hace, que éste es un modo de reducir los canales a la condición de “meros instrumentos técnicos” ya que ello equivaldría a no admitir que las técnicas son formas culturales, portadoras de sentido.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref5" name="_ftn5">[5]</a> El Umberto Eco de La struttura assente, Bompiani, Milán, 1968, llamaba todavía “aberrante” a “toda desviación en la interpretación de los mensajes por parte del receptor”, si bien reconocía que esa situación paradojal era circunstancial a la comunicación humana, en contraposición con la comunicación entre máquinas (pp. 52 y 102).<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref6" name="_ftn6">[6]</a> Ver, entre otros, el texto de Antonio Paquali Comunicación y Cultura de Masas, Monte Ávila, Caracas, 1972, pp. 41 a 55 y de Mario Kaplún El comunicador popular, CIESPAL, Quito, 1985, pp. 67 a 71.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref7" name="_ftn7">[7]</a> Ver artículo citado en Nethol y Piccini, Introducción a la pedagogía de la comunicación, Terra Nova –UAM, México, 1985, p. 68.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref8" name="_ftn8">[8]</a> Verón y Sigal, Perón o muerte, los fundamentos discursivos del fenómeno peronista, Legasa, Buenos Aires, 1986, pp. 15 y 16.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref9" name="_ftn9">[9]</a> Al respecto puede verse el artículo de Beatriz Sarlo “Políticas culturales: democracias e innovación”, en Punto de Vista N° 32, abril-junio de 1988, Buenos Aires.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref10" name="_ftn10">[10]</a> Según lo plantea la semiótica textual. Ver Mauro Wolf, texto citado, pp. 146 a 148.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref11" name="_ftn11">[11]</a> “Le discourse social: problématique d’ ensemble” en Le discours social et ses usages- Cahiers recherche sociologique, Vol. 2 N° 1, Abril 9284, Departamento de Sociología de la UQAM, Canadá, p. 20<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref12" name="_ftn12">[12]</a> Ídem, p. 25. Angenot utiliza la noción de habitus desarrollada por Pierre Bourdieu: sistema de disposiciones dotado de permanencia que integra las experiencias pasadas y funciona en todo momento como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones que permite al individuo cumplir tareas notablemente diferenciadas.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref13" name="_ftn13">[13]</a> Hemos dado cuenta de esos estudios en “Radio: Memorias de la recepción. Aproximaciones a la identidad de los sectores populares”, en DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIÓN, N° 30, FELAFACS, Lima, junio de 1991.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref14" name="_ftn14">[14]</a> Pensemos en la cantidad de bienes que son parte de dicha industria, tales como la ropa, los objetos decorativos, las vacaciones planificadas, etc.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn15" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref15" name="_ftn15">[15]</a> Según lo plantea Franco Rositi en Historia y Teoría de la Cultura de Masas, Gustavo Gilli, Barcelona, 1980,p. 37.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn16" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref16" name="_ftn16">[16]</a> “Memoria narrativa e industria cultural” en Comunicación y Cultura, N° 10, México, p. 59.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn17" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref17" name="_ftn17">[17]</a> “¿De qué estamos hablando cuando hablamos de lo popular?” en Comunicación y Culturas Populares en Latinoamérica, FELAFACS- Gustavo Gilli, México 1987, pp. 30-31.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn18" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref18" name="_ftn18">[18]</a> Op. cit. p. 41.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn19" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref19" name="_ftn19">[19]</a> Se denominan así a la corriente que se perfila a fines de la década del ’50 y durante los primeros años de la del ’60 alrededor del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de Birminghan.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn20" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref20" name="_ftn20">[20]</a> Wolf, Mauro, op. cit., pp. 122-123.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn21" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref21" name="_ftn21">[21]</a> Hace poco asistimos a la más grande construcción ficcional de este tipo. Nos referimos al modo que desde la televisión internacional –consumida vía satélite en todos nuestros países– se creó la CRISIS DEL GOLFO. No decimos que no existiese una real crisis geopolítica, pero que nos interesa cómo ella se construyó cinematográficamente: recordemos la presentación de los segmentos de noticieros internacionales dedicados al tema en las que se incluían placas diseñadas a la manera de títulos de series o películas de guerra. Recordemos también, como antes de comenzar la confrontación armada se nos fueron presentando los personajes y la escena de los hechos hasta el punto que nadie esperaba la resolución pacífica del conflicto: montado el escenario era necesaria la acción: sólo cabía presenciar el espectáculo: en este caso, la batalla.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn22" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref22" name="_ftn22">[22]</a> Citando a Moragas Spa en “Comunicación, campo cultural y proyecto mediador”, Diálogos de la Comunicación, N° 26 FELAFACS, Lima, 1990, p. 9.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn23" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref23" name="_ftn23">[23]</a> La cultura de los migrantes que tan bien han estudiado sociólogos y antropólogos peruanos para el caso limeño (entre quienes debe mencionarse a Rosa Maria Alfaro y sus trabajos relacionados con la radiofusión comercial) es cada vez más un dato presente en diferentes países, estrechamente ligada además, con el crecimiento de la cultura de la informalidad económica. En el caso argentino las prácticas culturales urbanas en Buenos Aires o las prácticas diferenciadas en zonas del interior del país serían un buen objeto de análisis en ese sentido.</p>Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-33949438181809180992009-06-06T10:57:00.000-07:002009-06-06T11:04:53.456-07:00Heredando el futuro: la educación desde la comunicaciónPor <em>Jesús Martín-Barbero</em><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjuk-CDPKJbRkWdP79jBK7o_KF569KIs7SiQwyaQEifHY1qf-XPSsgM869iMeP7_qZY6MUdrr-a1-mY8Vwkqqj5qF7j2vlxkHUe6_9SXeJjBcRW74ufEOn_UaNSGlxEfizuj4KM9_g4nks/s1600-h/Jes%C3%BAs+Mart%C3%ADn+1.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344276852140950642" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 138px; CURSOR: hand; HEIGHT: 320px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjuk-CDPKJbRkWdP79jBK7o_KF569KIs7SiQwyaQEifHY1qf-XPSsgM869iMeP7_qZY6MUdrr-a1-mY8Vwkqqj5qF7j2vlxkHUe6_9SXeJjBcRW74ufEOn_UaNSGlxEfizuj4KM9_g4nks/s320/Jes%C3%BAs+Mart%C3%ADn+1.jpg" border="0" /></a>“<em>Nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal como existía en la época de nuestra infancia y juventud. Nacidos y criados antes de la revolución electrónica, la mayoría de nosotros no entiende lo que esta significa. Los jóvenes de la nueva generación, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generación nacida en un país nuevo. Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los primeros pasos. Pero para proceder así debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales el futuro está delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos de Oceanía el futuro reside atrás, no adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea útil y no coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que está aquí listo para que lo ayudemos y protejamos antes que nazca, porque de lo contrario será demasiado tarde</em>”. (Margaret Mead)<br /><br />En esa larga cita se despliega el sentido del título y se sintetiza el propósito de este texto. Tomada de un libro<a title="" style="mso-endnote-id: edn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn1" name="_ednref1">[1]</a> que su autora escribió en 1970, no se qué resulta más sorprendente: si la lúcida valentía con que mira nacer una cultura que la desubica, o la paradoja de que sea una antropóloga, dedicada de oficio a indagar el pasado, la que nos descubra el nuevo rostro del futuro. Entre ambas se teje el lado oculto del debate entre educación y comunicación, y las líneas de fuerza que configuran la emergencia de un nuevo campo a la vez de investigación y políticas. Pues es en la educación donde se plasman en forma decisiva las contradicciones entre los tres tipos de cultura desde los que M. Mead desentraña los lastres que nos impiden comprender la envergadura antropológica de los cambios que atravesamos, y es desde sus diversas figuras de comunicación que avizora la larga temporalidad en que se inscriben nuestros miedos al cambio, nuestras resistencias, tanto como las posibilidades de inaugurar escenarios y dispositivos de diálogo entre generaciones y pueblos. Llama Mead postfigurativa a aquella cultura en la que el pasado de los adultos es el futuro de cada nueva generación, de manera que el futuro de los niños está ya entero plasmado en el pasado de los abuelos, pues la esencia de esa cultura reside en el convencimiento de que la forma de vida y de saber de los viejos son inmutables e imperecederos. Cofigurativa denomina otro tipo de cultura en la que el modelo de vida lo constituye la conducta de los contemporáneos, lo que implica que el comportamiento de los jóvenes podrá diferir en algunos aspectos del de sus abuelos y de sus padres. Finalmente, la cultura prefigurativa es aquella en que los pares reemplazan a los padres instaurando una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia, pues nos señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso: la aparición de una “comunidad mundial” en la que hombres de tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, “inmigrantes que llegan a nueva era: algunos como refugiados y otros como proscriptos”, pero todos compartiendo las “mismas leyendas” y sin modelos para el futuro. Un futuro que balbucean los relatos de ciencia-ficción en los que los jóvenes encuentran su experiencia de habitantes de un mundo cuya compleja heterogeneidad no se deja decir en “las secuencias lineales que dictaba la palabra impresa” y que remite a un aprendizaje fundado menos en la dependencia de los adultos que en la propia exploración que los jóvenes habitantes del nuevo mundo tecnocultural hacen de la visión, la audición, el tacto o la velocidad.<br /><br /><strong>1. Los destiempos en la educación</strong><br /><br />Dos destiempos desgarran particularmente el mundo de la educación en América latina. Uno las “deudas del pasado”<a title="" style="mso-endnote-id: edn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn2" name="_ednref2">[2]</a>: los objetivos no cumplidos de universalización de la escolaridad básica. Pues si es cierto que en el plano de la cobertura la expansión en las últimas décadas ha sido considerable, el deterioro en la calidad de la enseñanza no solo ha multiplicado el número de los analfabetos funcionales sino que según estimaciones de la UNESCO, América Latina es la región con mayores porcentajes de fracaso escolar en el mundo. A las dificultades que aún subsisten, entre los sectores de más bajos ingresos, para acceder a la escuela básica se añade ahora una deserción incesante. Y una desmoralización creciente de los profesores –deterioro salarial, escasez de recursos, no renovación de equipos que les hace fuertemente reacios a cualquier innovación o mejoramiento de la calidad. El otro destiempo es el que día a día ahonda la brecha de América Latina en la producción de ciencia y tecnología. Y la imperiosa necesidad entonces de ampliar y consolidar la educación con miras a fortalecer la capacidad de estos países en la producción de conocimientos y el diseño de tecnologías. Inversión indispensable pues se trata del campo en el que se produce hoy la dependencia estratégica, aquella en que se juega no sólo la posibilidad de competir sino la de sobrevivir económica y culturalmente. Destiempos que se cruzan y que perversamente vienen a reforzar las recesiones económicas y las políticas neoliberales. Como lo hace patente el acelerado proceso de retraimiento del Estado y su solapado o descarado empuje a la privatización de la educación. Una privatización que no remite sin embargo únicamente al achicamiento y descomposición del Estado tradicional sino también al deterioro que ha conllevado a la masificación escolar. Y la búsqueda entonces en los sectores medios de una educación que les permita competir en el mercado laboral, aceptando para ello los costos de un “contrato de servicios”<a title="" style="mso-endnote-id: edn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn3" name="_ednref3">[3]</a> obtenido en el mercado educativo.<br />Privatización que encarna, de otra parte, un nuevo modelo pedagógico centrado en la individuación: en la exaltación de la autonomía del individuo, su capacidad de aprender a aprender, y en un proyecto meritocrático de renovación de las elites dirigentes que combina, sobre la base de una alta presión selectiva, la potenciación de la iniciativa individual con una clara recuperación de los valores de la disciplina.<br />Un segundo terreno de destiempos es el de los modelos de comunicación que subyacen a la educación. La escuela encarna y prolonga, como ninguna otra institución, el régimen de saber que instituyó la comunicación del texto impreso. La revolución cultural que introduce la imprenta instaura un mundo de separación<a title="" style="mso-endnote-id: edn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn4" name="_ednref4">[4]</a>, hecho de territorialización de las identidades, gradación/segregación de las etapas de aprendizaje, y de dispositivos de control social de la información o del secreto. Paradigma de comunicación que desde finales del siglo XVII convierte la edad en el “criterio cohesionador de la infancia”<a title="" style="mso-endnote-id: edn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn5" name="_ednref5">[5]</a> permitiendo el establecimiento de una doble correspondencia: entre la linealidad del texto escrito y el desarrollo escolar –el avance intelectual va paralelo al progreso en la lectura–, y de éste con las escalas mentales de la edad. Esta correspondencia estructura la información escolar en forma tan sucesiva y lineal que, de un lado, todo retraso o precocidad serán tachadas de anormales, y de otro se identificará la comunicación pedagógica con la transmisión de contenidos memorizables y reconstituibles: el “rendimiento escolar” se mide por edades y paquetes de información aprendidos. Y es a ese modelo mecánico y unidireccional al que responde la lectura pasiva que la escuela fomenta prolongando la relación del fiel con la sagrada escritura que la Iglesia instaurara. Al igual que los clérigos se atribuían el poder de la única lectura autentica de la Biblia, los maestros detentan el saber de una lectura unívoca, esto es de aquella de la que la lectura del alumno es puro eco. “La autonomía del lector depende de una transformación de las relaciones sociales que sobredeterminan su relación con los textos. La creatividad del lector crece a medida que decrece el peso de la institución que la controla”<a title="" style="mso-endnote-id: edn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn6" name="_ednref6">[6]</a>.<br />De ahí la antigua y pertinaz desconfianza de la escuela hacia la imagen<a title="" style="mso-endnote-id: edn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn7" name="_ednref7">[7]</a>, hacia su incontrolable polisemia que la convierte en lo contrario del escrito, ese texto controlado desde dentro de la sintaxis y desde fuera por la identificación de la claridad con la univocidad. La escuela buscará sin embargo controlar la imagen, ya sea subordinándola al oficio de la mera ilustración del texto escrito o acompañándola de un letrero que le indique al alumno lo que le dice la imagen.<br />Acosado por los cuatro costados, ese modelo de comunicación pedagógica no sólo sigue vivo hoy sino que se refuerza al colocarse a la defensiva desfasándose aceleradamente de los procesos de comunicación que hoy dinamizan la sociedad. Primero, negándose a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el que ha sido su eje tecno-pedagógico, el libro. Pues “el aprendizaje del texto (del libro-de-texto) asocia a través de la escuela un modo de transmisión de mensajes y un modo de ejercicio de poder, basados ambos en la escritura”<a title="" style="mso-endnote-id: edn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn8" name="_ednref8">[8]</a>. Segundo, ignorando que en cuanto transmisora de conocimientos la sociedad cuenta hoy con dispositivos de almacenamiento, clasificación, difusión y circulación muchos más versátiles, disponibles e individualizados que la escuela. Tercero, atribuyendo la crisis de la lectura de libros entre los jóvenes únicamente a la maligna seducción que ejercen las tecnologías de la imagen, lo que le ahorra a la escuela tener que plantearse la profunda reorganización que atraviesa el mundo de los lenguajes y las escrituras; y la consiguiente transformación de los modos de leer que está dejando que está dejando sin piso la obstinada identificación de la lectura con lo que atañe solamente al libro y no a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos) que hoy circulan. Cuarto, impidiéndose interactuar con el mundo del saber diseminado en la multiplicidad de los medios de comunicación a partir de una concepción premoderna de la tecnología, que no puede mirarla sino como algo exterior a la cultura, “deshumanizante” y perversa en cuanto desequilibradota de los contextos de vida y aprendizajes heredados. Concepción y actitud que lo que paradójicamente produce en los jóvenes una brecha cada día más profunda entre su cultura y aquella desde la que enseñan sus maestros, lo que deja a los jóvenes inermes ante la atracción que ejercen las nuevas tecnologías e incapaces de apropiarse crítica y creadoramente de ellas.<br />También en el terreno de los modelos y dispositivos de comunicación, los destiempos se entrecruzan y refuerzan convirtiendo la ruptura entre generaciones en el profundo conflicto entre culturas que habla Margaret Mead. Pero la escuela escamotea ese conflicto reduciéndolo a sus efectos morales y traduciéndolo a un discurso de lamentaciones sobre la manipulación que los medios hacen de la ingenuidad y curiosidad de los niños, sobre la superficialidad, el conformismo y el rechazo al esfuerzo que inoculan en los jóvenes “llenándoles la cabeza de morbo, banalidad y ruido”. Lo que esa reducción impide es que ya no la escuela sino el sistema educativo se haga preguntas como estas: ¿qué significan saber y aprender en el tiempo de la economía informacional y los imaginarios comunicacionales movilizados desde las redes que se insertan instantáneamente lo local en lo global?, ¿qué desplazamientos epistemológicos e institucionales están exigiendo los nuevos dispositivos de producción y apropiación cognitiva a partir del interfaz que enlaza las pantallas hogareñas de televisión con las laborales del computador y las lúdicas de los videojuegos?, ¿qué saben nuestras escuelas, e incluso nuestras facultades de educación, sobre las hondas modificaciones en la percepción del espacio y el tiempo que viven los adolescentes, insertos en procesos vertiginosos de desterritorialización de la experiencia y la identidad, y atrapados en una contemporaneidad que confunde los tiempos, debilita el pasado y exalta el no-futuro fabricando un presente continuo: hecho a la vez de las discontinuidades de una temporalidad cada día más instantánea, y del flujo incesante y emborrachador de informaciones e imágenes?. ¿Está la educación haciéndose cargo de esos interrogantes? y si no lo está haciendo, ¿cómo puede pretender ser hoy un verdadero espacio social y cultural de apropiación de conocimientos?<br /><br /><strong>2. Descentramiento del libro y desordenamiento cultural</strong><br /><br />Más que buscar su nicho en el campo cultural ilustrado y legitimado, la nueva cultura, o quizá mejor el malestar en la cultura que experimentan los más jóvenes, desdibuja ese campo desde la radicalizada experiencia de desenclaje<a title="" style="mso-endnote-id: edn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn9" name="_ednref9">[9]</a> que la modernidad produce sobre las particularidades de los hábitos, las mentalidades y las prácticas locales. Pese a la postfigurativa posición de los adultos, aún convencidos de que los cambios que viven los jóvenes son, como lo fueron siempre, “una fiebre pasajera”, hoy vemos emerger una generación “cuyos sujetos no se constituyen a partir de identificaciones con figuras, estilos y prácticas de añejas tradiciones que definen la cultura sino a partir de la conexión-desconexión (juegos de interfaz) con los aparatos”<a title="" style="mso-endnote-id: edn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn10" name="_ednref10">[10]</a>. Lo que, de un lado, introduce discontinuidades que rompen escandalosa o secretamente –gustos vestimentarios, musicales, alimenticios, modos de hablar, la relación con los mayores, comportamientos sexuales– con los condicionamientos del origen social o del contexto familiar. Nos encontramos ante sujetos dotados de una elasticidad cultural que, aunque se asemeja a una falta de forma, es más bien apertura a muy diversas formas, y de una “plasticidad neuronal” que les permite una camaleónica adaptación a los más diversos contextos y una enorme facilidad para los “idiomas” de la tecnología. Aprenden a hablar en inglés en programas de televisión captados por parabólica, disponen de una velocidad de percepción y articulación, especialmente de imágenes, que parece responder a la vez al sensorium moderno que W. Benjamin vio emerger en el paseante de las avenidas de la gran ciudad<a title="" style="mso-endnote-id: edn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn11" name="_ednref11">[11]</a>y a las sensibilidades postmodernas de las efímeras tribus en la ciudad estallada o a las virtuales comunidades cibernéticas. Discontinuidades y también continuidades, deslocalizaciones y también arraigos: nuevas formas de juntarse en la ciudad, en el barrio, en la pandilla. Y en la música, especialmente en esa vieja/nueva cultura del rock en que se mezclan desazón moral y estéticas de lo desechable, nuevas sonoridades, ruidos, estridencias y ritmos de la ciudad junto a la experiencia cotidiana de la violencia, el anonimato y la sociedad hostil.<br />Radicalizado ese descentramiento, la televisión introduce un desorden cultural que plantea retos de fondo a la familia y a la escuela. A la familia porque mientras el texto escrito creó espacios de comunicación exclusiva entre los adultos instaurando una marcada segregación entre adultos y niños, la televisión cortocircuita los filtros de la autoridad parental transformando los modos de circulación de la información en el hogar. “lo que hay de verdaderamente revolucionario en la televisión es que ella permite a los más jóvenes estar presentes en las interacciones entre adultos (…) Es como si la sociedad entera hubiera tomado la decisión de autorizar a los niños a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seducción, los interludios sexuales, las intrigas criminales. La pequeña pantalla les expone a los temas y comportamientos que los adultos se esforzaron por ocultarles durante siglos”<a title="" style="mso-endnote-id: edn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn12" name="_ednref12">[12]</a>. Al no depender su uso de un complejo código de acceso como el del libro, la televisión expone a los niños, desde que abren los ojos, al mundo antes velado de los adultos. Pero al dar más importancia a los contenidos que a la estructura de las situaciones seguimos sin comprender el verdadero papel que la televisión está teniendo en la reconfiguración del hogar. Y los que entrevén esa perspectiva se limitan a cargar a la cuenta de la televisión la incomunicación que padece la institución familiar: como si antes de la televisión la familia hubiera sido un remanso de comprensión y de diálogo. Lo que ni padres ni psicólogos se plantean es por qué mientras los niños siguen gustando de libros para niños prefieren –en porcentajes del 70% o más según las investigaciones realizadas en todos los países– prefieren los programas de televisión para adultos. Cuando ahí es donde se esconde la pista clave: mientras el libro disfraza su control –tanto sobre el que él se ejerce como el que a través de él se realiza– tras su estatuto de objeto distinto y de la complejidad de los temas y del vocabulario, el control de la televisión no admite disfraces haciendo explícita la censura. La que, de una parte, devela los mecanismos de simulación que sostienen la autoridad familiar, pues los padres juegan en la realidad papeles que la televisión desenmascara: en ella los adultos mienten, roban, se emborrachan, se maltratan… Y de otra, el niño no puede ser culpabilizado por lo que ve (como sí lo es por lo que clandestinamente lee) pues no fue él quien trajo subrepticiamente el programa erótico o violento a la casa. La televisión desordena las secuencias del aprendizaje por edades/etapas, ligadas al proceso escalonado de la lectura, y las jerarquías basadas en la “polaridad complementaria” entre hechos y mitos: mientras la cotidiana realidad está llena de fealdades y defectos, los padres de la patria que nos cuentan los libros son héroes sin tacha, valientes, generosos, ejemplares; y lo mismo los padres de la casa: también en los libros para niños aparecen honestos, abnegados, trabajadores, sinceros. De una manera oscura los padres captan lo que pasa pero no entienden su calado, porque ni los niños “ahora saben demasiado”, ni viven cosas que no “son para su edad”. Durante la Edad Media los niños vivían revueltos con los adultos en el trabajo, en la taberna, hasta en la cama. Es sólo a partir del siglo XVII<a title="" style="mso-endnote-id: edn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn13" name="_ednref13">[13]</a>, cuando el declive de la mortalidad infantil se cruza, en las clases medias y altas, con un aprendizaje por libros –que sustituye al aprendizaje por prácticas– cuando emerge la infancia “como un mundo aparte”. La televisión ha puesto por fin a esa separación social, y es ahí donde cala la honda desazón que produce su desorden cultural.<br />El estallido de las fronteras espaciales y sociales que la televisión introduce en el hogar des-localiza los saberes y des-legitima sus segmentaciones. Ello modifica tanto el estatuto epistemológico como institucional de los lugares de saber y de las figuras de la razón. No es extraño que el imaginario de la televisión sea asociado a las antípodas de los valores que definen en la escuela: larga temporalidad, sistematicidad, trabajo intelectual, valor cultural, esfuerzo, disciplina. Pero al ser acusada por la escuela de todos los males y vicios que acechan a la juventud, la televisión devela lo que ésta cataliza de cambios en la sociedad: desplazamientos de las fronteras entre razón e imaginación, entre saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana. Lo que a su vez conecta las nuevas condiciones del saber –esas que constituyen para Lyotard el fondo de la marejada que llama la postmodernidad, lo que ella tiene de cambio de época<a title="" style="mso-endnote-id: edn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn14" name="_ednref14">[14]</a> con las nuevas figuras de la socialidad<a title="" style="mso-endnote-id: edn15" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn15" name="_ednref15">[15]</a>. Desplazamientos y conexiones que empezaron a hacerse institucionalmente visibles en los movimientos del 68 desde París a Berkeley pasando por Ciudad de México. Entre lo que dicen los grafittis “la poesía está en la calle”, “la ortografía es una mandarina” , “hay que explotar sistemáticamente el azar”, “la inteligencia camina más que el corazón pero no va tan lejos”<a title="" style="mso-endnote-id: edn16" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn16" name="_ednref16">[16]</a> y lo que cantan los Beatles –necesidad de explorar el sentir, de liberar los sentidos, de hacer estallar el sentido–, entre las revueltas de los estudiantes y la confusión de los profesores, y en la revoltura que esos años producen entre libros, sonidos e imágenes, emerge un proyecto pedagógico que cuestiona radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento que revaloriza las prácticas y las experiencias, que alumbra un saber mosaico hecho de objetos móviles y fronteras difusas, de intertextualidades y bricolages. Y es en ese proyecto de saber donde comienza a abrirse camino a la posibilidad de dejar de pensar antagónicamente escuela y medios audiovisuales. Pues si ya no se escribe ni se lee como antes es porque tampoco se puede ver ni representar como antes. Y ello no es reducible al hecho tecnológico pues “es toda la axiología de los lugares y las funciones de las prácticas culturales de memoria de saber, de saber, de imaginario, y creación la que hoy conoce una seria reestructuración”: la visualidad electrónica ha entrado a formar parte constitutiva de la visualidad cultural, esa que es a la vez entorno tecnológico y nuevo imaginario “capaz de hablar culturalmente –y no sólo de manipular tecnológicamente–, de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible”<a title="" style="mso-endnote-id: edn17" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn17" name="_ednref17">[17]</a>. Esa que empieza en la televisión y continúa en el computador y el hipertexto multimedia.<br /><br /><strong>3. De la magia de la imagen al pensamiento visual</strong><br /><br />En el principio fue la palabra, dice la Biblia, en el principio fue el gesto, dicen los antropólogos, en el principio fue la imagen, dice el psicoanálisis: primero fantasma y después trazo, figura<a title="" style="mso-endnote-id: edn18" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn18" name="_ednref18">[18]</a>. En todo caso, desde el principio la imagen fue a la vez medio de expresión, de comunicación y también de adivinación e iniciación, de encantamiento y curación. Es desde su estructural infancia –infans significa no habla– que la imagen resiste a ser legible: "más orgánica que el lenguaje, la imaginería procede de otro elemento cósmico cuya misma alteridad es fascinante"<a title="" style="mso-endnote-id: edn19" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn19" name="_ednref19">[19]</a>. De ahí su condena platónica al mundo del engaño, su reclusión/ confinamiento en el campo del arte, y su asimilación a instrumento de manipuladora persuasión contagiosa, ideológica. En una civilización logocéntrica<a title="" style="mso-endnote-id: edn20" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn20" name="_ednref20">[20]</a> la imagen no puede sino sucedáneo, simulacro o maleficio. No pertenece al orden del ser sino de la apariencia, ni al orden del saber sino de la engañosa opinión. Y su sentido estético está siempre impregnado de residuos mágicos o amenazado de travestismos del poder, político o mercantil.<br />Es contra toda esa larga y pesada carga de sospechas y descalificaciones que se abre paso a una mirada nueva que, de un lado rescata la imagen como lugar de una estratégica batalla cultural, y de otro descubre la envergadura de su mediación cognitiva en la lógica tanto del pensar científico como técnico.<br />¿Cómo puede entenderse el descubrimiento, la conquista, la colonización y la independencia del Nuevo Mundo por fuera de la guerra de imágenes que todos esos procesos movilizaron? se pregunta Serge Gruzinski<a title="" style="mso-endnote-id: edn21" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn21" name="_ednref21">[21]</a>. ¿Cómo pueden comprenderse las estrategias del dominador o las tácticas de resistencia de los pueblos indígenas desde Cortés hasta la guerrilla zapatista sin hacer la historia que nos lleva de la imagen didáctica franciscana al barroco de la imagen milagrosa, y de ambas al manierismo heroico de la imaginería libertadora, al didactismo barroco del muralismo y a la imaginería electrónica de la telenovela? ¿Cómo penetrar en las oscilaciones y alquimias de las identidades sin auscultar la mezcla de imágenes e imaginarios desde los que los pueblos vencidos plasmaron sus memorias e inventaron una historia propia?<br />Recorriendo la historia mexicana, Gruzinski responde a esas preguntas, y hay en ella dos momentos que desbordan las peculiaridades mexicanas iluminando los escenarios latinoamericanos en que se libra la batalla cultural. El primero se sitúa entre la desconfianza y el ascetismo de los franciscanos, cuyo didactismo trata de conjurar el uso mágico y fetichista que el pueblo tendía a hacer de las imágenes, y la explotación que los jesuitas hacen de las potencias visionarias y las capacidades taumatúrgicas de la imagen…milagrosa. En la que se produce el ejemplo más denso y espléndido de la guerra de ciframientos y resignificaciones de que está hecha la historia profunda de estos países. Abiertos a la novedad del mundo americano, los jesuitas no le temen a la hibridación cultural –que aterraba a los franciscanos– y no sólo permiten sino que alientan las experiencias visionarias, las conexiones de la imagen con el sueño y el milagro, la irrupción de lo sobrenatural en lo surreal humano. Pero los indígenas, por su parte, aprovechan la experiencia de simulación que contenía la imagen barroca para insertarle un relato otro, hecho de combinaciones y usos que desvían y pervierten, desde dentro la lectura que imponía el relato de la iglesia. El sincretismo de simulación/ subversión cultural que contiene la imagen milagrosa de la Virgen Guadalupana ha sido espléndidamente descifrado por O. Paz y R. Bartra<a title="" style="mso-endnote-id: edn22" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn22" name="_ednref22">[22]</a>. Pero la guerra de imágenes que pasa por ese ícono no queda sólo entre la aparecida del Tepeyac, la diosa de Tonantzin y la Malinche, sino que continúa produciéndose hoy en las hibridaciones iconográficas de un mito que reabsorbe el lenguaje de las historietas impresas y televisivas fundiendo a la Guadalupana con el hada madrina de Walt Disney, la Heidi japonesa y hasta con el mito de la Mujer Maravilla<a title="" style="mso-endnote-id: edn23" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn23" name="_ednref23">[23]</a>. Eso del lado de las imágenes populares porque también del lado culto el pintor Rolando de la Rosa expuso en el Museo de Arte Moderno (1987) una Virgen de Guadalupe con el rostro de Marilyn Monroe. Blasfemia que en cierto modo empata con la que paradójicamente subyace al lugar que la Guadalupana conserva en la Constitución de 1873, que consagra al mismo tiempo su día como fiesta patria y la más radical separación entre Iglesia y Estado, o en la solemne coronación de 1895 durante el gobierno laicista de Porfirio Díaz.<br />El segundo escenario reúne tres actores: el barroco popular que del siglo XVIII al XIX despliega “un pensamiento plástico frente al que las elites sólo tendrán indiferencia, silencio o desprecio”<a title="" style="mso-endnote-id: edn24" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn24" name="_ednref24">[24]</a>, que es el de los santuarios rurales de Tepalcingo y Tonantzintla; el muralismo que de Orozco y Rivera a Sequeiros resignifica en un discurso socialista el didactismo de los misioneros franciscanos y el barroquismo visionario de los jesuitas, el discurso ideológico y el impulso utópico; y tercer actor, la recuperación de los imaginarios populares en las imaginerías electrónicas de Televisa, en las que el cruce de arcaísmos y modernidades que hacen su éxito no es comprensible sino desde los nexos que enlazan las sensibilidades a un orden visual social en el que las tradiciones se desvían pero no se abandonan, anticipando en las transformaciones visuales experiencias que aún no tienen discurso ni concepto. El actual desorden postmoderno del imaginario de construcciones, simulacros, descontextualizaciones, eclecticismos remite al dispositivo barroco (o neobarroco como diría Calabrese<a title="" style="mso-endnote-id: edn25" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn25" name="_ednref25">[25]</a>) “cuyos nexos con la imagen religiosa anunciaban el cuerpo electrónico unido a sus prótesis tecnológicas, walkmans, videocaseteras, computadoras”<a title="" style="mso-endnote-id: edn26" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn26" name="_ednref26">[26]</a>.<br />Hablar de pensamiento visual resulta aún demasiado chocante a los racionalistas y ascéticos oídos que todavía ordenan el campo de la educación. Los prejuicios son tantos y tan hondos que tornan sospechosa y llena de malentendidos cualquier empresa de cuestionamiento y replanteamiento. Confundido de un lado con la mentalidad mercantil del “una imagen vale más que mil palabras”, y del otro con las identificaciones primarias y las proyecciones irracionales<a title="" style="mso-endnote-id: edn27" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn27" name="_ednref27">[27]</a>, las manipulaciones consumistas y la simulación política<a title="" style="mso-endnote-id: edn28" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn28" name="_ednref28">[28]</a>, el mundo de la imagen se situaría en las antípodas de la producción de conocimiento, esto es en el espacio y tiempo de la diversión y el espectáculo<a title="" style="mso-endnote-id: edn29" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn29" name="_ednref29">[29]</a>. Pero desde la historia del arte, primero, desde la semiótica y el psicoanálisis después, y también desde la fenomenología y la epistemología, la imagen está siendo reubicada en la complejidad de sus relaciones con el pensamiento. Edwin Panofsky investiga pioneramente las secretas conexiones que ligan las formas y los estilos con los mapas mentales de su tiempo<a title="" style="mso-endnote-id: edn30" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn30" name="_ednref30">[30]</a>. Así la imposibilidad medieval de la perspectiva pictórica respondía a la ausencia de la distancia intelectual que exigía la moderna idea de historia. El análisis iconológico da cuenta justamente del paso de la iconografía de los motivos o las alegorías, que representan los cuadros o los edificios, a la comprensión de los conceptos y los esquemas mentales que organizan la selección de los motivos y la composición de las formas pictóricas o arquitectónicas. Investigando el orden visual de Quattrocento, Pierre Francastel va más lejos: en lugar de la correspondencia de las formas con las cosas vistas, la pintura anticipa las estructuras del ver, pertenecientes a la vez al orden de la percepción y del pensamiento de una época, que después racionalizará y utilizará la ciencia<a title="" style="mso-endnote-id: edn31" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn31" name="_ednref31">[31]</a>. Ernest Gombrich estudia la configuración de la mirada que tematiza y textualiza la imagen “un cuadro es una hipótesis que contrastamos al mirarlo”desde la perspectiva psicológica de la gestalt, es decir de la actividad cognitiva de la percepción en la construcción de la imagen<a title="" style="mso-endnote-id: edn32" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn32" name="_ednref32">[32]</a>.<br />La investigación sociosemiótica de la imagen ha hecho pensable su espesor significante, la materialidad de la experiencia social que carga las formas, los colores y las técnicas<a title="" style="mso-endnote-id: edn33" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn33" name="_ednref33">[33]</a>, la relación constitutiva de las mediaciones tecnológicas con los cambios en la discursividad, con las nuevas competencias de lenguaje, desde los trazos mágico-geométricos del homo pictor al sensorium laico que “revela” el grabado o la fotografía, y los nuevos relatos que inauguran el cine y el video<a title="" style="mso-endnote-id: edn34" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn34" name="_ednref34">[34]</a>. Pero también la sociosemiótica explora el vaciado de sentido que sufre la imagen sometida a la lógica de la mercancía y el espectáculo: en la indiferencia y la insignificancia que corroen el campo del arte mientras se produce una estetización banal de la vida toda y una proliferación de imágenes en las que no hay nada que ver<a title="" style="mso-endnote-id: edn35" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn35" name="_ednref35">[35]</a>; en el debilitamiento y fragilidad de lo real que produce un discurso de la información visual en el que la sustitución de la cifra simbólica, que anudaba los tiempos del pasado y el presente, por la fragmentación que exige el espectáculo, transforma el deseo de saber en mera pulsión de ver<a title="" style="mso-endnote-id: edn36" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn36" name="_ednref36">[36]</a>; en el primado del objeto sobre el sujeto que realiza el discurso publicitario a través de la imagen convertida en estrategia de seducción y obscenidad, esto es puesta en escena de una liberación perversa del deseo cuyo otro no es más que el simulacro fetichista de un sujeto devenido el mismo objeto<a title="" style="mso-endnote-id: edn37" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn37" name="_ednref37">[37]</a>.<br />La perspectiva epistemológica tiene su más explícito y espléndido punto de partida en la obra filosófica de M. Merleau-Ponty primero sobre la percepción, luego sobre la pintura de Cézanne y finalmente sobre la relación de lo visible a lo invisible<a title="" style="mso-endnote-id: edn38" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn38" name="_ednref38">[38]</a>. Hay un saber del cuerpo que no es pensable desde la conciencia en que se representa el mundo pero que es accesible a la experiencia originaria en que se constituye el mundo del hombre, el interfaz entre la percepción y la expresión. Constituido en punto de vista desde el que mundo toma sentido, el cuerpo deja de ser el instrumento de que se sirve la mente para conocer y se convierte en el lugar desde el que veo y toco, o mejor desde el que siento cómo el mundo me toca. Ese carácter libidinal y no geométrico de la percepción humana –“estamos hechos de la carne del mundo”– es el que Merleau-Ponty encuentra plasmado en la pintura de Cézanne, la primera en “resolver” el antagonismo tanto racionalista como empirista entre la sensación y el pensamiento. Cézanne se ha negado a escoger entre la forma (de los renacentistas) y el color (de los impresionistas) entre el orden y el caos para poder “pintar la materia en el trance de darse forma, haciéndonos visible el incesante nacer del mundo”. Pero el mundo “que es lo que vemos”, no se nos revela sin embargo más que si aprendemos a verlo. Paradoja del pensamiento occidental que opone el indispensable aprendizaje del leer a su no necesidad para saber ver, pues ese pensamiento desconoce el saber del ver, esto es su modo peculiar de ponernos a pensar, o mejor de darnos qué pensar: la secreta conexión en la visión de lo sensible y lo inteligible, de lo visible y lo invisible.<br />La revaloración cognitiva de la imagen pasa paradójicamente por la crisis de representación. Y a examinar esa crisis dedicó M. Foucault su libro “Las palabras y las cosas”. El análisis se inicia con la lectura de un cuadro de Velásquez, Las Meninas, lectura que nos propone tres pistas. Puesto que estamos ante un cuadro en el que un pintor nos contempla, lo que en verdad vemos es el revés del cuadro que el pintor pinta, y es en ese revés donde somos visibles nosotros. Segunda, lo que podemos decir del cuadro no habla de lo que vemos porque “la relación del lenguaje a la pintura es infinita. No porque la palabra sea imperfecta sino porque son irreductibles la una a la otra. Lo que se ve no se aloja, no cabe jamás en lo que se dice”<a title="" style="mso-endnote-id: edn39" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn39" name="_ednref39">[39]</a>. Tercera, la esencia de la representación no es lo que da a ver sino la invisibilidad profunda desde la que vemos, y ello a pesar de lo que creen decirnos los espejos, las imitaciones, los reflejos, los engaña-ojo. Pues ya no es, como en el pensamiento clásico, el desciframiento de la semejanza en su juego de signos, en su capacidad de vecindad, imitación, analogía o empatía, la que hace posible el conocimiento. Ni tampoco la hermenéutica de la escritura, que domina desde el Renacimiento en un reenvío de lenguajes –de la Escritura a la Palabra– que coloca en el mismo plano las palabras y las cosas, el hecho, el texto y el comentario. A partir del siglo XVII el mundo de los signos se espesa, e inicia la conquista de su propio estatuto poniendo en crisis su subordinación a la representación tanto del mundo como del pensamiento. Y en el paso del siglo XVIII al XIX por primera vez en la cultura occidental “la vida escapaba a las leyes generales del ser tal y como se daba en el análisis de la representación”; y con la vida, el trabajo transforma el sentido de la riqueza en economía, y también el lenguaje se “libera”para enraizarse en su materialidad sonora y en su expresividad histórica, la “expresividad de un pueblo”. El fin de la metafísica da la vuelta al cuadro: el espejo en que al fondo de la escena se mira el rey, al que el pintor mira, se pierde en la irrealidad de la representación. Y en su lugar emerge el hombre vida-trabajo-lenguaje. Y es a partir de la trama significante que tejen las figuras las figuras y los significantes (las imágenes y las palabras) y de la eficacia operatoria de los modelos, como se hace posible ese saber que hoy denominamos ciencias humanas.<br />Es justamente en el cruce de los dos dispositivos señalados por Foucault –economía discursiva y operatividad lógica– donde se sitúa la nueva discursividad constitutiva de la visibilidad y la nueva identidad lógico-numérica de la imagen. Estamos ante la emergencia de “otra figura de la razón”<a title="" style="mso-endnote-id: edn40" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn40" name="_ednref40">[40]</a> que exige pensar la imagen, de una parte, desde su nueva configuración sociotécnica –el computador no es un instrumento con el que se producen objetos, sino un nuevo tipo de tecnicidad que posibilita el procesamiento de informaciones, y cuya materia prima son abstracciones y símbolos, lo que inaugura una nueva aleación de cerebro e información, que sustituye a la del cuerpo con la máquina–; y de otra, desde la emergencia de un nuevo paradigma del pensamiento que rehace las relaciones entre el orden de lo discursivo (la lógica) y de lo visible (la forma), de la inteligibilidad y la sensibilidad. El nuevo estatuto cognitivo de la imagen se produce a partir de su informatización, esto es de su inscripción en el orden de lo numerizable, que es del orden del cálculo y sus mediaciones lógicas: número, código, modelo. Inscripción que no borra sin embargo ni la figura ni los efectos de la imagen –el erotismo o la pornografía vía internet funcionan– pero esa figura y efecto remiten ahora a una economía informacional que reubica la imagen en las antípodas de la ambigüedad estética y la irracionalidad de la magia o la seducción. El proceso que ahí llega entrelaza un doble movimiento. El que prosigue y radicaliza el proyecto de la ciencia moderna –Galileo, Newton– de traducir/ sustituir el mundo cualitativo de las percepciones sensibles por la cuantificación y la abstracción lógico-numérica, y el que reincorpora al proceso científico el valor informativo de lo sensible y lo visible. Una nueva episteme cualitativa abre la investigación a la intervención constituyente de la imagen en el proceso del saber: arrancándola a la sospecha racionalista, la imagen es percibida por la nueva episteme como posibilidad de experimentación/ simulación que potencia la velocidad del cálculo y permite inéditos juegos de interfaz, esto es de arquitecturas de lenguajes. Virilio denomina "logística visual"<a title="" style="mso-endnote-id: edn41" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn41" name="_ednref41">[41]</a> a la remoción que las imágenes informáticas hacen de los límites y funciones tradicionalmente asignados a la discursividad y la visibilidad, a la dimensión operatoria (control, cálculo y previsibilidad), la potencia interactiva (juegos de interfaz) y la eficacia metafórica (traslación del dato cuantitativo a una forma perceptible: visual, sonora, táctil). La visibilidad de la imagen deviene legibilidad<a title="" style="mso-endnote-id: edn42" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn42" name="_ednref42">[42]</a>, permitiéndole pasar del estatuto de "obstáculo epistemológico" al de mediación discursiva de la fluidez (flujo) de la información y del poder virtual de lo mental.<br /><br /><strong>4. La escuela: entre el palimpsesto y el hipertexto</strong><br /><br />Antes que una cuestión de medios el nuevo escenario comunicativo debería ser para la educación una cuestión de fines: ¿qué transformaciones necesita la escuela para encontrarse con su sociedad?. Porque de lo contrario la mera introducción de medios y tecnologías de comunicación en la escuela puede ser la más tramposa manera de ocultar sus problemas de fondo tras la mitología efímera de su modernización tecnológica. El problema de fondo es cómo insertar la escuela en un ecosistema comunicativo<a title="" style="mso-endnote-id: edn43" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn43" name="_ednref43">[43]</a>, que es a la vez experiencia cultural, entorno informacional y espacio educacional difuso y descentrado. Y cómo seguir siendo en ese nuevo escenario el lugar donde el proceso de aprender guarde su encanto: a la vez rito de iniciación en los secretos del saber y desarrollo del rigor de pensar, del análisis y la crítica, sin que lo segundo implique renunciar al goce de crear. Ubicada en esa perspectiva la relación educación/ comunicación se desdobla en ambos sentidos: ¿qué significan y qué retos plantean a la educación los cambios en la comunicación?, ¿qué tipo de educación cabe en el escenario de los medios?<br />Más que un conjunto de nuevos aparatos, de maravillosas máquinas, la comunicación designa hoy un nuevo sensorium (W. Benjamín): nuevas sensibilidades, otros modos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas maneras de reconocerse y de juntarse. Los medios de comunicación y las tecnologías de información significan para la escuela en primer lugar eso: un reto cultural, que hace visible la brecha cada día más ancha entre la cultura desde la que enseñan los maestros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos. Pues los medios no sólo descentran las formas de transmisión y circulación del saber sino que constituyen un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de identificación/ proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gustos<a title="" style="mso-endnote-id: edn44" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn44" name="_ednref44">[44]</a>. Es sólo a partir de la asunción de la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura que la escuela puede insertarse en los procesos de cambio que atraviesa nuestra sociedad. Para lo cual la escuela debe interactuar con los campos de experiencia en que hoy se procesan los cambios: desterritorialización/ relocalización de las identidades, hibridaciones de la ciencia y el arte, de las literaturas escrituras y las audiovisuales, reorganizando los saberes desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza no sólo la información, sino el trabajo y la creatividad, el intercambio y la puesta en común de proyectos, de investigaciones, de experimentaciones estéticas. Y por lo tanto interactuar con los cambios en el campo/ mercado profesional, es decir con las nuevas modalidades que el entorno informacional posibilita, con los discursos y relatos que los medios masivos movilizan y con las nuevas formas de participación ciudadana que ellos abren especialmente en la vida local. Pero esa interacción exige superar radicalmente la concepción instrumental de los medios y las tecnologías de comunicación que predominan no sólo en las prácticas de la escuela, sino en los proyectos educativos de los ministerios y hasta en los discursos de la UNESCO. En esa concepción los medios son mirados como herramientas completamente exteriores al proceso pedagógico mismo, capaces únicamente de modernizar, esto es de ampliar la cobertura de transmisión y tecnificar la ilustración de lo que se transmite y de amenizar la inercia que erosiona tanto el sistema educativo (a pesar de la acumulación de reformas que los sucesivos gobiernos introducen sin que en el fondo nada cambie) como la autoridad y las prácticas cotidianas de maestros y alumnos. Concepción que se basa en, y retroalimenta, la praxis comunicacional de una escuela que aún se piensa así misma como mera retransmisora de saberes a memorizar y reproducir. Y de ese modo una educación que ve en los medios sus peores enemigos acaba siendo su más perversa aliada: por más escandaloso que suene, lo cierto es que nada empuja más a los adolescentes a dejarse absorber por los medios que la abismal distancia entre la actividad, diversidad, curiosidad, actualidad, apertura de fronteras que dinamizan hoy el mundo de la comunicación, y la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía, provincianismo que lastran desde dentro el modelo y el proceso escolar. Un modelo que al enfrentar cotidianamente a los alumnos a un discurso maniqueo y esquizoide –la escuela “último baluarte” del libro y por tanto de la reflexión, del argumento, y la independencia de pensamiento, frente a unos medios, en especial a los audiovisuales, que no producen sino masificación, conformismo y consumismo– está acarreando un serio proceso de marginación sociocultural: pues al no preparar sino para su “cultura normalizada” la escuela deja a los sectores más pobres sin la menor posibilidad de aprovechar tanto la oralidad como experiencia cultural primaria, que constituye su modo propio de comunicación y organización perceptiva y expresiva del mundo, como esa otra cultura de la visualidad electrónica, forma de “oralidad secundaria”<a title="" style="mso-endnote-id: edn45" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn45" name="_ednref45">[45]</a> que gramaticalizan y semantizan los medios y tecnologías de comunicación. Cuando es ahí, en la complicidad/ compenetración entre esas dos culturas –oral y visual– por donde pasa la especificidad de la experiencia colectiva de modernidad en Latinoamericana<a title="" style="mso-endnote-id: edn46" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn46" name="_ednref46">[46]</a>. Cómo puede la escuela insertarse en la complejidad de mestizajes –de tiempos y memorias, imaginarios y culturas– anclada únicamente en la modernidad letrada e ilustrada, cuando en nuestros países la dinámica de las transformaciones que calan en la cultura cotidiana de las mayorías provienen básicamente de la desterritorialización y las hibridaciones que agencian los medios masivos y de “la persistencia de estratos profundos de la memoria colectiva sacados a la superficie por las bruscas alteraciones del tejido social que la propia aceleración modernizadora comporta?”<a title="" style="mso-endnote-id: edn47" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn47" name="_ednref47">[47]</a>.<br />Un uso creativamente pedagógico y crítico de los medios –televisión, vídeo, computador, multimedia, internet– sólo es posible en una escuela que transforme su modelo y su praxis de comunicación: que haga posible el tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal que encadena unidireccionalmente materias, grados, edades y paquetes de conocimientos, a otro descentrado y plural, cuya clave es el “encuentro” del palimpsesto –ese texto en el que el pasado borroso emerge en las entrelíneas que escriben el presente– y el hipertexto: escritura no secuencial sino montaje de conexiones en red que al permitir una multiplicidad infinita de recorridos transforma la lectura en escritura. Potenciando la figura y el oficio del educador, que de mero retransmisor de saberes se convierte en formulador de problemas, provocador de interrogantes, coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias, memoria viva de la institución que hace relevo y posibilita el diálogo entre generaciones. En una escuela así hasta ese medio que representa la paralización mental, el secuestro de la imaginación y la consagración de la banalidad, la televisión, puede convertirse, de un lado en “terminal cognitivo” cuya fragmentación y flujo exigen un nuevo modo de leer, capaz no solo de apropiarse críticamente de los contenidos que transmite sino de descifrar los cambios en la experiencia social y en la narratividad cultural que ese medio cataliza<a title="" style="mso-endnote-id: edn48" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn48" name="_ednref48">[48]</a>. Y en segundo lugar, la televisión le interesa a la escuela menos como motivación que como dispositivo específico de aprendizaje: aprender de las imágenes en lugar de aprender por la imagen: la estructura del discurso audiovisual como proceso performativo, esto es “ni de condicionamiento ni de identificación sino de estructuración del pensamiento”<a title="" style="mso-endnote-id: edn49" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn49" name="_ednref49">[49]</a>. Y específico también en otro sentido, el que permite explorar su capacidad de proveer temáticas para la interacción social, de abrir a otros modos de saber, adquisición de actitudes, de estimulación imaginativa y afectiva<a title="" style="mso-endnote-id: edn50" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn50" name="_ednref50">[50]</a>.<br />La otra vertiente de la relación comunicación/ educación, la presencia de programas educativos en los medios, sólo va a ser evocada aquí pues ella exigiría una reflexión del tamaño y densidad dedicada a la anterior. Desde el punto de vista histórico la radio fue el primer medio con “vocación pedagógica”<a title="" style="mso-endnote-id: edn51" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn51" name="_ednref51">[51]</a>, y de ello tiene Colombia una experiencia pionera en sus aciertos y fracasos: Radio Sutatenza. Por su parte, la televisión nace en muchos países, desde Estados Unidos a Europa pasando por los nuestros, como proyecto de “educación cultural y popular”, pensada desde un modelo de comunicación pedagógica en la cual los tele-espectadores eran los alumnos y los productores eran los maestros<a title="" style="mso-endnote-id: edn52" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn52" name="_ednref52">[52]</a>. Es decir fue la escuela la que le prestó a la televisión su paradigma de comunicación, iluminista y conductista, entre un polo emisor que detenta y transmite el saber, y un polo receptor convocado únicamente a captar el mensaje pedagógico y a reproducirlo de la manera más fiel posible. Consecuencia: el lenguaje de la televisión se subordina miméticamente a cumplir el viejo rol de ilustrador en imágenes de los contenidos didácticos, lenguaje vigilado estrechamente por los educadores que desconfían de la polisemia distractora, y desaprovechado tanto estética como narrativamente<a title="" style="mso-endnote-id: edn53" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn53" name="_ednref53">[53]</a>.Un segundo momento va a permitir a la televisión educativa sacudirse la subordinación mecánica al modelo de comunicación transmisiva y liberar hasta un cierto punto las posibilidades pedagógico-expresiva propias de ese medio. Ello sucede especialmente en la “educación continuada”<a title="" style="mso-endnote-id: edn54" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn54" name="_ednref54">[54]</a> de adultos, que al abordar un aprendizaje casi desescolarizado de oficios y de capacitación en proyectos sociales y de renovación tecnológica posibilitaba una diversificación de enfoques y una mayor especialización del discurso audiovisual. El momento actual inscribe a la televisión educativa en un complejo conjunto de movimientos: de privatización de la mayoría de las cadenas públicas en Europa y América Latina de concentración creciente del sector de producción de programas y su compra o anexión por parte de grandes conglomerados económicos de comunicación unos y de producción industrial en general otros, pero también de expansión y fortalecimiento de los canales locales de televisión comunitaria o municipal, de crecimiento de los productores y redes independientes de video<a title="" style="mso-endnote-id: edn55" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn55" name="_ednref55">[55]</a>. De ahí que la televisión educativa se pluralice en una multiplicidad de modelos<a title="" style="mso-endnote-id: edn56" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_edn56" name="_ednref56">[56]</a>. La televisión escolar de “enriquecimiento”, cuyo objetivo es proporcionar sensibilizaciones, ayudas o refuerzos, al trabajo del maestro en el aula. La televisión de “enseñanza directa” o “distancia” que sustituye al aula y que, aunque organizada curricularmente en su estructura y contenidos, introduce la autonomía de la televisión como medio de instrucción y formación instituyendo una permanente interacción con los telealumnos. La televisión de “contexto” se inserta explícitamente en la televisión-proyecto cultural que rebasa lo curricular en la diversidad y libertad de sus temas a la vez que expande su tecnicidad hacia la organización multimedia, experimentando y potenciando al máximo las formas de interactividad, no sólo como estrategia estrictamente pedagógica sino de educación ciudadana, esto es de participación y expresión de la comunidad, y de innovación cultural que busca en la experimentación del lenguaje audiovisual catalizar los nuevos modos de ver y oír, de leer y narrar.<br /><br /><em>Notas:<br /></em><a title="" style="mso-endnote-id: edn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref1" name="_edn1">[1]</a> M. Mead, Cultura y compromiso, Granica, Buenos Aires, 1971.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref2" name="_edn2">[2]</a> J. C. Tudesco, Situación de la Educación en América Latina, en Educación y Comunicación, Turner, Madrid, 1989.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref3" name="_edn3">[3]</a> J. J. Brunner, El nuevo pluralismo educacional en América Latina, Flacso, Santiago, 1991.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref4" name="_edn4">[4]</a> M. McLuhan, La Galaxia Gutenberg, Planeta-Agostini, Barcelona, 1981.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref5" name="_edn5">[5]</a> J. Meyrowitz, La télévisión et l’ integración des enfants : la fin du secret des adultes, in « Reseaux » Nº 74, ps. 55-88, París, 1995.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref6" name="_edn6">[6]</a> M. de Certeau, L’ invention du quotidien, p. 289, U. G. E-10/18, París, 1980.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref7" name="_edn7">[7]</a> R. Debray, Vida y muerte de la imagen. Historia de la imagen en Occidente, Paidós, Barcelona, 1992.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn8" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref8" name="_edn8">[8]</a> J. J. Brunner, Fin o metamorfosis de la escuela, en “David y Goliat” Nº 58, p. 60, el paréntesis es nuestro, Buenos Aires, 1991.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn9" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref9" name="_edn9">[9]</a> A. Giddens, Consecuencias de la modernidad, p. 32 y ss., Alianza, Madrid, 1994.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn10" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref10" name="_edn10">[10]</a> S. Ramírez/ S. Muñoz, Trayectos del consumo, p. 60, Informe de investig. Univalle Calli, 1995; S. Ramírez, Cultura, tecnología y sensibilidades juveniles en “Nómadas” Nº 4, Bogotá, 1996.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn11" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref11" name="_edn11">[11]</a> W. Benjamin, Iluminaciones 2, p. 49 y s., Taurus, Madrid, 1980.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn12" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref12" name="_edn12">[12]</a> Meyrowitx, obra citada, p. 62.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn13" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref13" name="_edn13">[13]</a> Ph. Aries, L’ Enfant et la vie familiale sous l’ Ancien Regime, Plon, París, 1960.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn14" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref14" name="_edn14">[14]</a> El libro eje del debate: J. F. Lyotard, La condición postmoderna, tiene como subtítulo Informe sobre el saber, Cátedra, Madrid, 1984. Ver a ese propósito: G. Vattimo, La sociedad transparente, Paidós, Barcelona,<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn15" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref15" name="_edn15">[15]</a> Ver a ese propósito: G. Vattimo, La sociedad transparente, Paidós, Barcelona, 1980; M. Maffesoli, El tiempo de las tribus, Icaria, Barcelona, 1990.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn16" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref16" name="_edn16">[16]</a> J. Cortázar recoge esos graffiti en Noticias del mes de mayo, Casa de las Américas-Diez años, p. 246 y ss. La Habana, 1970.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn17" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref17" name="_edn17">[17]</a> A. Renaud, Videoculturas de fin de siglo, p. 17, Cátedra, Madrid, 1990.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn18" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref18" name="_edn18">[18]</a> A. Leroi-Gouthan, El gesto y la palabra, Univ. Central, Caracas, 1971; Ch. Metz, Le signifiant imaginaire. Psychanalyse et cinéma, U.G.E., París; R. Gubern, La imagen pornográfica y otras perversiones ópticas, Akal, 89.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn19" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref19" name="_edn19">[19]</a> R. Debray, obra citada, p. 53.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn20" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref20" name="_edn20">[20]</a> A ese respecto: J. Derrida, De la Gramatología, p. 11 y ss., Siglo XXI, B.A. 1971.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn21" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref21" name="_edn21">[21]</a> S. Gruzinski, La guerra de las imágenes. De Cristóbal Colón a ‘Blade Runnero’, F.C.E., México, 1994.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn22" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref22" name="_edn22">[22]</a> O. Paz, El laberinto de la soledad, F.C.E., México, 1978; R. Bartra, La jaula de la melancolía, Grijalbo, México, 1985.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn23" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref23" name="_edn23">[23]</a> M. Zires, Cuando Heidi, Walt Disney y Marilyn Monroe hablan por la Virgen de Guadalupe, en "Versión" N° 4, ps. 57-93, México, 1992.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn24" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref24" name="_edn24">[24]</a> S. Gruzinski, obra citada, p. 204.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn25" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref25" name="_edn25">[25]</a> O. Calíbrese, La era neobarroca, Cátedra, Madrid, 1989.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn26" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref26" name="_edn26">[26]</a> S. Gruzinski, obra citada, ps. 213- 214.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn27" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref27" name="_edn27">[27]</a> A. Novaes y otros, Rede imaginaria. Televisao e democracia, Companhia das Letras, Sao Paulo.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn28" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref28" name="_edn28">[28]</a> J. Baudrillard, A la sombra de las mayorías silenciosas, Kairos, Barcelona, 1976.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn29" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref29" name="_edn29">[29]</a> N. Postman, Divertirse hasta morir, Ed. de la Tempestad, Barcelona, 1991.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn30" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref30" name="_edn30">[30]</a> E. Panofsky, Estudios sobre iconología, Alianza, Madrid, 1972.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn31" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref31" name="_edn31">[31]</a> P. Francastel, La figura y el lugar, Monte Ávila, Caracas, 1969.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn32" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref32" name="_edn32">[32]</a> E. Gombrich, La imagen y el ojo, Alianza; Madrid, 1987; Lo que nos dice la imagen, Norma, Bogotá, 1993.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn33" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref33" name="_edn33">[33]</a> J. Berger, Modos de ver, G. Gilli, Barcelona, 1974.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn34" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref34" name="_edn34">[34]</a> R. Gubert, La mirada opulenta: exploración de la iconósfera contemporánea, G. Gilli, Barcelona, 1987; VV.AA. Videoculturas de fin de siglo, Cátedra, Madrid, 1990.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn35" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref35" name="_edn35">[35]</a> J. Baudrillard, La transparencia del mal, Anagrama, Barcelona, 1991.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn36" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref36" name="_edn36">[36]</a> J. González Requena, El espectáculo informativo, Akal, Barcelona, 1986.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn37" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref37" name="_edn37">[37]</a> J. Baudrillard, El espectáculo informativo, Akal, Barcelona, 1986.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn38" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref38" name="_edn38">[38]</a> M. Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception, Gallimard, París, 1945; Le doute de Cézanne, in Sens non sens, Nagel, París, 1966; Le visible et l’ invisible, Gallimard, París, 1964.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn39" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref39" name="_edn39">[39]</a> M. Foucault, Les mots et les choses, p. 25, Gallimard, París, 1966.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn40" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref40" name="_edn40">[40]</a> A. Renaud, L’ image: de l’ économie informationelle à la penseé visuelle, in « Reseau » Nº 74, p. 14 y ss. París, 1995.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn41" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref41" name="_edn41">[41]</a> P. Virilio, La máquina de visión, p. 81, Cátedra, Madrid, 1989.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn42" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref42" name="_edn42">[42]</a> G. Lascaut y otros, Voir, entendre, U.G.E. 10/18, París, 1976; J. L. Carrascosa, Quimeras del conocimiento. Mitos y realidades de la inteligencia artificial, Fundesco, Madrid, 1992.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn43" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref43" name="_edn43">[43]</a> J. L. Rodríguez Illera (Comp.), Educación y comunicación, Paidós, Barcelona, 88.<br /><a title="" style="mso-endnote-id: edn44" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ednref44" name="_edn44">[44]</a> El aporte latinoamericano a la reflexión e investigación en este campo, un panorama: M.M. Krohling Kunsch (Org.), Comunicaço e educaçao: caminhos cruzados, AEC/Loyola, Sao Paulo, 1986; V. Fuenzalida (de.) Educación para la comunicación televisiva, Ceneca, Santiago, 1986; C. Gonçalvez (de.) Educación para la comunicación-Manual latinoamericano, UNESCO-CENECA, Santiago, 1992; M. Charles/ G. Orozco, Educación para la recepción, Trillas, México, 1990; también, Educación para los medios, Unesco/Ilce, 1992; M. T. 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Pérez Tornero, El desafío educativo de la televisión, Paidós, Barcelona, 94.Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-45888026394744892292009-06-06T10:47:00.000-07:002009-06-06T10:56:48.741-07:00Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidadesPor <em>Jesús Martín-Barbero</em><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh16wYvnccTx1qXwjUxSr-60KBY3T3VIlKIuLnwyEPmx_QmIftWGwS97PNLA29CApl_lPfcN3ltNApskgzcENEaGT2NrJL7_HvWhSBg1649uGuAstL2pTv5hNVtDdFxcf8CWCGfhI-ZNgA/s1600-h/Jes%C3%BAs+Mart%C3%ADn.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344274986010712162" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 263px; CURSOR: hand; HEIGHT: 320px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh16wYvnccTx1qXwjUxSr-60KBY3T3VIlKIuLnwyEPmx_QmIftWGwS97PNLA29CApl_lPfcN3ltNApskgzcENEaGT2NrJL7_HvWhSBg1649uGuAstL2pTv5hNVtDdFxcf8CWCGfhI-ZNgA/s320/Jes%C3%BAs+Mart%C3%ADn.jpg" border="0" /></a><strong>1. Descentramiento y diseminación</strong><br /><br />Desde la perspectiva histórica, el conocimiento está llenando el lugar que ocuparon, primero, la fuerza muscular humana, y después las máquinas. Ello implica que en el estrato más profundo de la actual revolución tecnológica lo que encontramos es una mutación en los modos de circulación del saber, que fue siempre una fuente clave de poder, y que hasta hace poco había estado conservando el carácter de ser, a la vez, centralizado territorialmente, controlado a través de determinados dispositivos técnicos y asociado a muy especiales figuras sociales. De ahí que las transformaciones en los modos en que circula el saber constituyan una de las más profundas mutaciones que una sociedad puede sufrir. Por lo disperso y fragmentado que es el saber, escapa de los lugares sagrados que antes lo contenían y legitimaban, y de las figuras sociales que lo detentaban y administraban. Cada día más estudiantes testimonian una simultánea y desconcertante experiencia: la de reconocer lo bien que el maestro se sabe su lección, y, al mismo tiempo, el desfase de esos saberes-lectivos con relación a los saberes-mosaico que sobre biología o física, filosofía o geografía, circulan fuera de la escuela. Y frente a un alumnado cuyo medioambiente comunicativo lo “empapa” cotidianamente de esos saberes-mosaico que, en forma de información, circulan por la sociedad, la escuela como institución tiende sobre todo al atrincheramiento en su propio discurso, puesto que cualquier otro tipo de discurso es contemplado como un atentado a su autoridad.<br />Examinemos esos dos cambios claves. Descentramiento significa que el saber se sale de los libros y de la escuela, entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la universidad. El saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los últimos cinco siglos: el libro. Un proceso que casi no había tenido cambios desde la invención de la imprenta sufre hoy una mutación de fondo con la aparición del texto electrónico. Que no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no sólo a la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendizaje por linealidad y secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda a derecha y de arriba a abajo que aquellas estatuyen. Es sólo puesto en perspectiva histórica que ese cambio puede dejar de alimentar el sesgo apocalíptico con el que la escuela, los maestros y muchos adultos, miran la empatia de los adolescentes con los medios audiovisuales, los videojuegos y el computador. Estamos ante un descentramiento culturalmente desconcertante, pero cuyo desconcierto es disfrazado por buena parte del mundo escolar de forma moralista, esto es, echándole la culpa a la televisión de que los adolescentes no lean. Actitud que no nos ayuda en nada a entender la complejidad de los cambios que están atravesando los lenguajes, las escrituras y las narrativas. Que es lo que en realidad está en la base de que los adolescentes no lean, en el sentido en que los profesores siguen entendiendo leer, o sea sólo libros.<br />Segundo, des-localización/des-temporalización: los saberes escapan de los lugares y de los tiempos legitimados socialmente para la distribución y el aprendizaje del saber. Desde los faraones a los señores feudales, “la morada de los sabios” estaba cerca del palacio/castillo o se comunicaba entre ellos en secreto. Y también el tiempo de aprender se hallaba acotado a una edad, lo que facilitaba su inscripción en un lugar y su control vital. No es que el lugar escolar fuera a desaparecer, pero las condiciones de existencia de ese lugar estaban siendo transformadas radicalmente, no sólo porque ahora tenían que convivir con un montón de saberes-sin-lugar-propio, sino porque el aprendizaje se había desligado de la edad para tornarse continuo, esto es, a lo largo de toda la vida. Los miles de ancianos que estudian hoy en Europa en la universidad a distancia son la prueba más clara del desanclaje que viven los saberes tanto en su contenido como en sus formas.<br />La des-localización implica la diseminación del conocimiento, es decir, el emborronamiento de las fronteras que lo separaban del saber común. No se trata sólo de la intensa divulgación científica que ofrecen los medios masivos, sino de la devaluación creciente de la barrera que alzó el positivismo entre la ciencia y la información, pues no son lo mismo pero tampoco lo opuesto en todos los sentidos. La diseminación nombra el movimiento de difuminación tanto de las fronteras entre las disciplinas del saber académico como entre ese saber y los otros, que ni proceden de la academia ni se imparten en ella de manera exclusiva. Una pista clave para evaluar esto es la trazada por el sociólogo alemán Ulrik Beck, cuando liga a la expansión ilimitada del conocimiento especializado el paso de los peligros que conllevaba la modernización industrial a los riesgos que entraña la sociedad actual. No hay salida del mundo del riesgo con base en puros conocimientos especializados; más bien sucede al revés: a mayor cantidad de conocimiento especializado, mayores riesgos para el conjunto de la humanidad, desde la biología ambiental a la genética. La única salida se halla en la articulación de conocimientos especializados con aquellos otros que provienen de la experiencia social y de las memorias colectivas.<br /><br /><strong>2. Los sujetos de la educación</strong><br /><br />En el racionalismo moderno el sujeto se identificó con el sujeto del conocimiento, que acuñara Descartes al identificar el conocimiento con aquello que da realidad y sentido a la existencia humana. En tal sujeto la capacidad de reflexionar sobre su propio saber proviene de un gesto de separación radical entre mente y cuerpo: el axioma “pienso, luego existo”, es la postulación de un yo autónomo por relacionarlo con todas las demás dimensiones de la vida, y, en especial, de las corporales, sean pasiones o sentimientos, fobias o afectos. El sujeto moderno del conocimiento es definido así en un espacio de relaciones geométricas, pero sin profundidad de campo, similar al efecto de realidad en la pintura renacentista; la racionalidad del conocimiento propicia una sensación de realidad más fuerte que la realidad misma: ¿no identificó Hegel lo real con lo racional y viceversa? En la medida en que lo que se ve es lo real, el ojo del observador desaparece como si no hubiera un punto de vista ni un sujeto que mira, y es entonces cuando el mundo del sujeto resulta autoconstituido por su propia capacidad de pensar, de razonar. Es esa pretendida autonomía la que hace crisis, convirtiéndose en rechazo a la razón totalizadora y a su sujeto: el cógito en el que se funda la modernidad.<br />Esa en apariencia divagación filosófica pone sobre el tapete, y en debate, la soterrada base sobre la que la inmensa mayoría de los maestros en nuestras escuelas, desde la primaria hasta la universidad, construye la visión que tiene de sus alumnos en cuanto sujetos del aprender. Y ello ¡hoy!, cuando el sujeto real que habita nuestras escuelas primarias, secundarias y universitarias no tiene nada que se asemeje a la estabilidad del sujeto cartesiano. La identidad del sujeto que habita nuestro mundo occidental –ya sea en Occidente o en los países a los que Occidente ha ido imponiendo su huella a través de la tecnología– es la de un individuo que sufre una constante inestabilidad sobre su identidad y una fragmentación de la subjetividad cada día mayor. Gente tan poco postmoderna como Habermas acepta que en nuestras sociedades, donde ya no hay una instancia central de regulación y autoexpresión –como lo fueron la Iglesia y el Estado–, tanto las identidades individuales como las colectivas se hallan sometidas a la oscilación del flujo de los referentes y de las interpretaciones, ajustándose a la imagen de una red frágil, casi sin centro ni estabilidad. Stuart Hall, el gran heredero de la investigación cultural en Inglaterra, plantea la necesidad de asumir este cambio estructural que está fragmentando los paisajes culturales de clase, pues “¿qué es la identidad de clase cuando la identidad de género, de etnia, de nación y región, que en el pasado nos habían proporcionado sólidas localizaciones como individuos sociales, hoy día se ven transformadas en la experiencia que de ella tienen los individuos”? Es decir, estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy problemática, porque el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes de sus modos de pertenencia son múltiples, y, por tanto, es un sujeto que se identifica desde diferentes ámbitos, con diferentes espacios, oficios y roles. Hoy día una mujer no es sólo la madre de sus hijos ni la esposa de su marido; es, además, una profesional que tiene su propia visión del mundo, su propia posición en términos políticos, ideológicos y estéticos, y cada una de esas afiliaciones significa una desestabilización del sujeto desde el que hablaba un yo de ama de casa-madre de familia. De ello da testimonio cotidiano la crisis de muchas mujeres que a los 45 años y con los hijos ya grandes, se encuentran en un mundo para el que no se prepararon, y en el que aun teniendo mucha vida por delante, no saben qué hacer con ella ¿Qué significa ser mujer sólo en términos de relación familiar cuando los hijos ya no responden a la familia patriarcal y la figura del padre se desdibuja como referente aplastante como constructor de la identidad del hijo? Hoy nos encontramos con un sujeto mucho más frágil, más quebradizo, pero paradójicamente mucho más obligado a asumirse, a hacerse responsable de sí mismo, en un mundo en el que las certezas en los planos del saber, como en el ético o el político, son cada vez menores.<br />Con este sujeto es con quien tiene que lidiar la educación: el de un adolescente cuya experiencia de relación social pasa cada día más por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a través de ellos que los jóvenes –que hablan muy poco con sus padres– les están diciendo muchas cosas a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse y del adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les propone la sociedad por medio de la moda y de la publicidad. No son sólo femeninos los millones de adolescentes que sufren gravísimos trastornos orgánicos y psíquicos de anorexia y bulimia, atrapados en la paradoja señalada de que mientras la sociedad más les exige que se hagan cargo de sí mismos, no les ofrece una mínima claridad sobre su futuro laboral, profesional o moral.<br />De ahí que los jóvenes se muevan entre el rechazo a la sociedad y su refugio en la fusión tribal. Millones de jóvenes a lo largo del mundo se reúnen sin hablar, sólo para compartir la música, para estar juntos gracias a ella y a la empatia corporal que genera. Esa palabrita que hoy denomina una droga, el éxtasis, se ha convertido en el símbolo y en la metáfora de una situación extática, esto es, del estar fuera de sí, del estar fuera del yo que le asigna la sociedad y que los jóvenes se niegan a asumir, no porque sean unos desviados sociales sino porque sienten que la sociedad no tiene derecho a pedirles una estabilidad que no confiere ninguna de las grandes instituciones modernas: la política, el trabajo y la escuela atraviesan su más honda y larga de las crisis... de identidad ¿Qué es la política cuando la corrupción ha llenado el vacío ideológico, la ausencia de densidad simbólica de los partidos y la incapacidad de convocatoria? Los partidos se corrompieron cuando se vaciaron ideológica y simbólicamente, y no fue al revés, como pretende una fuerte corriente politicista ¿Y qué ejemplo están dando las generaciones mayores a los jóvenes en términos de ética, de fidelidad, de solidaridad, cuando lo que sus hijos ven crecer y reinar por todas partes es el afán de la riqueza fácil y el conformismo irresponsable?<br />Mientras el sujeto del aprendizaje emerge de ese entorno fuertemente corporal y emocional, la escuela le exige dejar fuera el cuerpo de su sensibilidad porque estorba y sus emociones desestabilizan la autoridad de los profesores. De ahí que el mundo donde el sujeto joven habita no sea menos la escuela que la pandilla, el ghetto, la secta y los mundos de la droga. Desde ahí nos miran y nos oyen nuestros sujetos de educación.<br /><br /><strong>3. Competencias, hábitus y prácticas</strong><br /><br />Existe un concepto que, venido del campo de la lingüística y de las teorías de la comunicación, hegemoniza cada vez con más fuerza el ámbito educativo; es el concepto –y el dispositivo– de competencia, cuya aparición en la academia se produjo –y no por casualidad– al mismo tiempo que hacía su entrada en el ámbito de la empresa, en la reingeniería de las empresas. Cuando Chomsky elabora en los años setenta la teoría de la gramática generativa, lo hace avanzando sobre la propuesta de Saussure de dividir analíticamente el idioma en lengua y habla, pero dedicando su estudio únicamente al sistema de signos que es la lengua. Chomsky avanza al proponer una lingüística del habla, distinguiendo en ella la competencia, que es la capacidad que desde muy pequeños tienen los humanos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, inéditos; y la performance, la actuación, la realización de esa capacidad, entendiendo y produciendo mensajes nuevos con una vieja lengua. Al mismo tiempo que desde la lingüística el concepto de competencia entraba en el campo de la comunicación mediante el concepto de competencia comunicativa, en el mundo empresarial va a hacer carrera otro concepto de competencia, aquel que liga las destrezas del saber-hacer con la capacidad empresarial de competir, esto es, de ganarle a los otros competidores en la capacidad de producir rentabilidad. Mientras que el primer ámbito, la competencia, se halla asociado a la idea de destreza intelectual, y ésta a la de innovación, y por tanto a la creatividad, en el mundo de la reingeniería empresarial competencia habla de otra cosa: de las destrezas que generan rentabilidad y competitividad. De ahí que en la sociedad actual la significación hegemónica de competencia sea todo lo contrario a la solidaridad. En nuestra América Latina tenemos en el TLC y en el Mercosur la más explicita demostración de que los grupos de países que se asocian en espacios de libre comercio, al mismo tiempo que generan asociaciones también lo hacen de exclusiones, pues están hechos para competir en un mercado global en el que la competitividad se impone sobre la solidaridad regional. Entonces, no resulta extraño que en el campo educativo la idea de competencia que predomina sea aquella que se mueve en la lógica del competir más que en las dinámicas del crear, aquella que supedita la capacidad de innovar a la de rentar, y que liquida la creatividad social que está en la base del concepto de competencia lingüística y comunicativa. No se puede usar el concepto de competencia sin saber que se está trabajando con un concepto muy ambiguo, ya que estamos nombrando a la vez la creatividad social y la lucha empresarial a muerte por la rentabilidad.<br />Si queremos recuperar el concepto de competencia en su sentido cognitivo, habría que asociarlo a otros dos: el de hábitus en el pensamiento de P. Bourdieu, y el de práctica en el de Michel de Certeau. Para Bourdieu, el concepto de hábitus se define como competencia cultural, o sea, como “un sistema de disposiciones durables que, integrando las experiencias pasadas, funciona como matriz de percepciones y de acciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas”. Es decir, la competencia cultural del hábitus, que es la que nos interesa en términos educativos, hace parte del sistema de disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas disposiciones. El hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas artísticas: la forma de adquisición se perpetúa en las formas de los usos, repite Bourdieu. No se aprecia el piano del mismo modo por alguien que nunca tuvo que ver con uno que por alguien que nació en una casa donde había un piano en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o festivamente. Por muchos discos de piano que oiga el primero, la relación con éste instrumento es muy distinta de aquel en cuya casa de niño se oía tocarlo. El modo de relación con los objetos, con el lenguaje o con los saberes, depende de su modo de adquisición.<br />La cultura oral es también un modo de relación con el lenguaje, que se ha visto desvalorizado por su clasista identificación con el analfabetismo y la incultura. Sin embargo, en el pueblito castellano en el que viví de niño aprendí que en la vida cotidiana de la gente la oralidad podía ser otra cultura: cuando los campesinos de mi pueblo hablaban de su mundo agrario y de cosechas, de sus trabajos y saberes, tenían una riqueza de vocabulario precisa y preciosa; pero si uno les pedía que escribieran... entonces se quedaban mudos, porque la escritura implicaba otra cultura. Y si no escribían no era porque no hubieran aprendido a leer o a escribir, sino porque aprendieron a leer en y para las tareas escolares y no para la vida, como nos descubrió hace ya muchos años Paulo Freire. ¿Qué significa eso? Que el modo de relación con la escritura puramente formal, como ocurre aún en Latinoamérica en la mayoría de nuestras escuelas, no es capaz de crear el hábitus de la cultura escrita. Y algo peor: el uso escolar de la cultura letrada puede destruir la cultura oral sin generar el hábitus de leer y de escribir. Un joven psicólogo de la Universidad Javeriana de Bogotá, que hacía una investigación en un barrio de invasión –como se llaman en Colombia los barrios donde llegan los desplazados por falta de trabajo en el campo o por la guerra– me contó que muchos niños de la costa Caribe que habían ido a parar a las frías alturas de Bogotá, se encontraban, además de despojados de su mundo Caribe, de su tierra caliente y sonora, arrojados a una ciudad gris y fría, y con una escuela en la que los maestros les ponían a hablar como se escribe. Resultado: estos niños de la costa, que llegan con el vocabulario vivo de su tierra y una enorme competencia narrativa, al año de estar en la escuela los pierden ambos, porque el maestro quiere que hablen como escriben y el habla de esa costa no cabe en la gramática escrita. De modo que, con las imperfecciones gramaticales, pierden también la riqueza de su vocabulario y su viva competencia narrativa. ¿Dónde queda entonces la identidad de esos niños, el derecho a su diferencia? La escuela cree estar educando, cuando lo que está haciendo es castrar culturalmente a esos niños. Y agregaba el joven psicólogo: ¿cómo es posible que todavía hoy la enseñanza del idioma se haga contra la creatividad que estos niños traen a la escuela? Una escuela incapaz de asumir esa creatividad, y menos de potenciarla, incapaz de diferenciar entre las lógicas de lo oral y de lo escrito, que impone una sola lógica destruyendo quizás para siempre toda posibilidad de que en la vida de esos muchachos y muchachas haya creatividad. Y perder la única creatividad que les quedaba –la de contar sus historias en su vocabulario– puede significar malograr la oportunidad de ser ciudadanos para el resto de sus vidas. Ah, pero eso sí, la escuela les inculcó las competencias de lenguaje con las que podrían competir... ¡Qué mascarada!<br />La competencia que nos interesa como maestros o profesores tiene mucho más que ver con la competencia cultural de que nos habla Bourdieu, ligada al capital simbólico de una clase social, que no es el mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva muchos años viviendo en la ciudad que la que lleva pocos, o en una familia patriarcal que en otra en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y se tratan como iguales. Y es el capital cultural, ese capital simbólico que emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando el hábitus, ese sistema de disposiciones durables, que, a través de experiencias y memorias, va a posibilitar o a obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovación de los sujetos.<br />El otro concepto que me parece fundamental para redefinir las competencias cognitivas es el de práctica de Michel de Certeau. Al tratar de entender la cultura cotidiana de la mayoría, la del ama de casa, la del obrero de la construcción o la del empleado de comercio, de Certeau toma como claves de su definición los saberes que contienen y posibilitan nuevos haceres. Asi, saber cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad, saber habitar la propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a través de dos caracterizaciones. Primera, los esquemas de operación: en el fondo de toda operación hay un esquema mental sin el cual dicha operación no es posible, como en el fondo de todo buen pianista hay muchas horas de técnica que llegan hasta que pasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, porque los dedos aprendieron a leerlas en el pentagrama. Segunda, los operadores de apropiación, que responden a cuestiones de este tipo: ¿cómo hace la gente para saber moverse en la ciudad? Hoy hay en Colombia millones de campesinos que se han visto forzados a dejar su tierra, su labranza, su mundo cultural, y sobreviven en las ciudades no por saberes de ciudad, que los mira como a extraños y por tanto peligrosos, sino por reciclaje de sus saberes rurales: carpintería, zapatería, albañilería, etc. Es con base en esos saber-haceres que traen del campo, saberes orales transmitidos aún de padres a hijos, que son capaces de apropiarse y de tornar útiles los restos, los pedazos de cosas que desecha una sociedad del derroche. Muchos desplazados sobreviven reciclando, desde sus viejos saberes, unos aparatos que cada día se quedan más rápidamente viejos, rediseñándolos, devolviéndoles utilidad social.<br />Sólo un concepto de competencia arrancado a la obsesión competitiva de la sociedad de mercado, y redefinido desde las competencias culturales del hábitus y de la práctica, podrá ayudarnos a transformar nuestros modelos de enseñanza poniéndolos en una densa relación con las competencias de aprendizaje que los nuevos sujetos llevan a la escuela.<br /><br /><strong>4. Transversalidades: de la topografía a la antropología</strong><br /><br />En la investigación, la transdisciplina nombra los nuevos problemas de frontera que rebasan el saber especializado. Se trata de una encrucijada de agendas y de enfoques que está exigiendo superar la mera agregación de saberes y de resultados. Lo que se pone en juego es la capacidad de las instituciones académicas de rebasar, en la docencia como en la investigación, el plano de la renovación de contenidos o de técnicas, y afrontar el rediseño de los modos de producción del conocimiento, rediseño requerido hoy por una sociedad cuya compresión emborrona las fronteras de los saberes instituidos, al tiempo que desestabiliza las figuras profesionales establecidas. Transdisplinaridad significa, de un lado, la des-jeraquización de los conocimientos para que sea posible dar cuenta de las dinámicas y transformaciones sociales, y, de otro, la asunción de la pluralidad de los discursos y lenguajes sociales –desde la abstracción científica a la ficción literaria, pasando por la crónica y el relato de vida, el lenguaje escrito, el audiovidual y el hipertextual–, como diversos modos de acceso a y de expresión de la irreductible multidimensionalidad de lo social.<br />Pero la transversalidad va más lejos que la nueva topografía de la transdiciplinaridad, abriéndonos al sentido antropológico de hibridación; híbridaciones no sólo de diferentes tipos de saber sino de distintas racionalidades y lenguajes. En los últimos años el trabajo de Manuel Castells nos está ayudando a entender lo que en el nuevo modo de producir se halla inextricablemente unido a un nuevo modo de comunicar, convirtiendo el conocimiento en una fuerza productiva directa: “lo que ha cambiado no es el tipo de actividades en las que participa la humanidad, sino su capacidad tecnológica de utilizar como fuerza productiva lo que distingue a nuestra especie como rareza biológica, su capacidad para procesar símbolos”, con lo cual no se está afirmando que sea en la tecnología donde se halle la solución mágica a nuestros problemas políticos o sociales per se, sino que es por la tecnología por donde pasa en gran medida la creatividad de las sociedades occidentales. Eso implica –frente a tanto discurso que hace de Internet el monstruo que terminará aislando al adolescente, absorbiéndole el cerebro, volviéndolo insolidario y asocial– que los adolescentes solitarios o antisociales no son efecto de Internet sino de una sociedad insolidaria y competitiva, individualista y neorrica, que ellos asimilan desde su experiencia familiar y escolar. Lo que los vuelve insolidarios no es Internet sino una escuela que les pone a competir más que a convivir y a innovar. Lo que de verdad nos plantea hoy la tecnología no tiene nada que ver con lo que predican los pseudoprofetas tecnológicos ni con los miedos de los apocalípticos, que creen que la tecnología está acabando con la civilización occidental.<br />En sus obras La era de la información y La galaxia Internet, Castells nos asoma a los cambios que Internet está introduciendo en nuestros modos de organizar y de acceder al conocimiento, y, sobre todo, en nuestras maneras de producir conocimiento, pues frente a la separación entre mente y cuerpo, entre el hemisferio izquierdo y el derecho del cerebro, entre el hemisferio de la razón argumentativa y el de la emoción, la pasión y el afecto, entre el hemisferio de la escritura y el de la imagen y la música, Internet escribe a la vez con letras, con sonidos y con imágenes. Esto marca el inicio de otra época, de un cambio de época. Ha sido un historiador de la escritura y de la lectura, Roger Chartier, el que ha afirmado que con lo que hay que comparar Internet no es con la imprenta, porque ella nació para divulgar lo que ya estaba escrito –Gutenberg le asignaba la función de hacer que la Biblia llegara a todos los países y a toda la gente– sino con la invención del alfabeto que posibilitó la escritura, pues Internet no es sólo un difusor de viejos saberes, de libros ya escritos, sino un nuevo modo de escribir y de producir saber. Internet no es la causa sino el resultado de la transformación del sujeto humano, la proyección de un nuevo sujeto de conocimiento, que, a su vez, implica el surgimiento de un nuevo ciudadano. Ese nuevo ciudadano se reunió en número de ochenta mil en Porto Alegre, venido de todos los rincones del mundo, de todas las religiones, de todos los oficios y sexos. Ochenta mil personas que se reunieron en buena medida gracias a que Internet les permitió “estar juntos” antes, al posibilitarles poner en común miedos y rabias, demandas y proyectos de una sociedad y de un mundo nuevos, a partir de las luchas de ecologistas y sindicalistas, y hasta de asociaciones tan poco previsibles como la de mujeres norteamericanas de la tercera edad antiglobalización. Lo que se reunió en Porto Alegre fue la diversidad actual de sujetos humanos. De gente que quiere cambiar esta sociedad injusta, en la que Internet es usado por el capitalismo no para unir y sí para dividir, y lo utiliza demostrando las posibilidades de cambiar el mundo, que está siendo secuestrado y castrado por la lógica de los usos mercantiles. Internet replantea también las separaciones radicales de la escuela entre lo que es ciencia, lo que es arte y lo que es técnica. Porque hoy la técnica es interfaz entre la ciencia y el arte. Nunca la ciencia estuvo más cerca del arte, y nunca el arte estuvo más cerca de la ciencia. Hace muchos años que Bachelard planteó que la imaginación humana era sólo una, que comparten el poeta y el científico, el físico y el músico, el bailarín y el ingeniero.<br />La transversalidad habla en primer lugar de esto: no podemos seguir educando a partir del prejuicio que separa como si fuera un destino fatal a los poetas de los científicos, con lo que ni la ciencia ni la técnica hacen parte de lo que la escuela entiende por cultura, que serian las bellas letras y las bellas artes. Y así nos va en Latinoamérica: tenemos varios premios Nobel de literatura, pero ¿cuántos Nobel tenemos de física, de química, o al menos de economía? Ello se debe en gran parte a que desde la escuela se nos ha enseñado que los creativos son los poetas, y los científicos son otra cosa: disciplinados, rigurosos. De esta manera se forma el círculo de que sólo los científicos tienen que ver con la técnica, que tiene que ver con el mercado y el mercado con la competitividad. Entonces los humanistas viven dedicados a criticar el mercado como los tecnócratas a vivir de él. Así no funciona ni la cabeza de nuestros sujetos aprendices ni la sociedad real. Pero tal es la forma en que sigue funcionando la escuela.<br />Y ello cuando lo propio de la sociedad en la que nos encontramos consiste en unas tecnologías que hacen de mediadoras, de interfaces entre artes y ciencias, entre trabajo y juego. Hoy la tecnología ya no es puntual, nos atraviesa de punta a punta tanto espacial como temporalmente; desde que queremos llevar a un niño al kinder o si tenemos que dar un montón de información para ponerla en el computador de la escuela, eso nos parece lo más normal, pues la institución necesita saber de qué está enfermo, qué problemas ha tenido, etc. Pero en ese acto estamos poniendo una preciosa información familiar en una tecnología institucional que puede transmitirse a los comerciantes y a los bancos o a la policía. La capacidad de la tecnología de transformar la sociedad va en muchos sentidos, tanto creativos como destructivos, pero lo cierto es que hoy no sabemos para dónde va. Pero sí sabemos algo: que no podemos dejársela a esos pocos que se creen los dueños del mundo, porque dominan la tecnología secuestrando sus diversas posibilidades y usos en su propio beneficio y en función de dominar a las mayorías.<br />La transversalidad apunta aún más lejos: allí donde la tecnobiología parecería capaz de hacer lo que le dé la gana dado el poder que tiene, resulta que los problemas genéticos no son únicamente biológicos, sino filosóficos y éticos, fundamentales para la supervivencia de los habitantes de este planeta. En manos de meros biólogos lo que podemos tener pasado mañana es el sueño de Hitler hecho realidad: dividir la humanidad entre elites y rebaños, entre unos pocos amos y millones de esclavos. Por eso la transversalidad no habla sólo de transdisciplinaridad, porque no son sólo las fronteras entre los saberes las que se quedaron obsoletas, sino entre saberes y deberes, entre investigación y proyecto de sociedad. La transversalidad de los saberes apunta así hacia esos nuevos sujetos de la educación, cuyo desciframiento remite a lo que Antonio Machado recogió de labios de un campesino y lo puso en boca de ese alter suyo al que llamó Juan Mairena: “todo lo que sabemos lo sabemos entre todos”.<br /><br /><strong>5. Saberes indispensables</strong><br /><br />Una explícita transversalidad es la que moviliza a los saberes indispensables, que son aquellos que no siendo funcionalizables son socialmente útiles, pero no son tampoco saberes temáticos, pues operan unas veces sustentando y otras subvirtiendo los saberes temáticos. En su paradójico estatus los saberes indispensables, aunque se hallan ligados a materias históricas, no responden a las condiciones epistémicas ni a los operadores de funcionamiento de las disciplinas académicas. Estoy hablando de los saberes lógico-simbólicos, los saberes históricos y los saberes estéticos.<br /><br /><em>5.1 Saberes lógico-simbólicos</em><br />Los cambios por los que atraviesa nuestra sociedad en las condiciones de producción y de circulación de los saberes producen un fuerte autismo en la escuela-institución como reacción al desorden cultural que se vive en el ambiente, lo que a su vez se traduce en una gran dispersión cognitiva por parte de los alumnos: ¿quién sabe qué, por cuáles medios y con qué relevancia social? Frente a tal situación el maestro recurre a la imposición de un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que éste se ve obligado a reproducir, o se pone a la escucha de lo que la dispersión y el desorden mental de sus alumnos significa y plantea a la institución escolar. Me estoy refiriendo a la exposición constante en que nos hallamos a una multiplicidad de símbolos y de información, de lenguajes y de escrituras. Con esta introducción busco situar lo estratégico del saber lógico-simbólico no sólo por hallarse en la base de lo que nuestra sociedad entiende por ciencia, sino por estar ligada a la lógica de las redes computacionales y sus hipertextualidades, a las que los más jóvenes están especialmente abiertos. Los saberes lógico-simbólicos, basados en el arte combinatorio de Leibniz, “especie de alfabeto de los conocimientos humanos que permite, mediante la combinación de sus letras y el análisis de las palabras compuestas de aquéllas, descubrir y juzgar todo lo demás”, y en “un análisis lógico del razonamiento matemático o del pensamiento puro” (Frege), se ocupan de la estructura del argumento posibilitando un pensamiento cuya criticidad no sólo no se opone al rigor sino que hace de éste su otra base.<br />Con independencia del área científica o de la formación profesional de que se trate, la importancia de los saberes lógico-simbólicos reside en su sentido pragmático y en lo que hoy representan como horizontes de saber: su capacidad de forjar una mentalidad en consonancia con el mundo del conocimiento y con el de las tecnologías informáticas a partir de las destrezas lógicas que ambos requieren. Y es sólo desde el interior de esos saberes que es posible plantear sus límites y la necesidad social de otros tipos de saber.<br /><br /><em>5.2 Saberes históricos</em><br />Mientras los saberes lógico-simbólicos están en el ambiente y son dispositivos de organización del conocimiento hegemónico, los históricos se hallan devaluados y casi ausentes del entorno actual. Vivimos una fuerte deshistorización de la sociedad en beneficio del presente y de su valorización absoluta. No atravesamos sólo una merma de horizontes de futuro, también una peligrosa pérdida de memoria. Lo que no puede confundirse con la falta de memoria de los jóvenes, pues con frecuencia ese reclamo de los adultos tiene menos que ver con lo que les sucede a los jóvenes y mucho más con la fuerte nostalgia con la que los adultos confunden la memoria, pues recordar en términos sociales no es ir/huir al pasado, sino asumir el pasado de que está hecho el presente. Y sin conciencia histórica recordar nos lleva sólo al boom de la memoria comercializada que hoy espectacularizan las modas retro en arquitectura o en el vestido, o el auge de los anticuarios y de los museos. Hay un “arreglo kitch” en el que se pueden mezclar retazos del pasado sin la menor vinculación con sus contextos históricos. No se trata tampoco de promover una historia contemporánea que haga énfasis en el pasado reciente, sobre todo cuando lo que se valoriza es lo actual confundido con lo instantáneo.<br />Se trataría de encontrar claves en el pasado para identificar y descifrar las encrucijadas del presente. Lo que hacen de modo distinto las diversas culturas, en especial las indígenas, permeando con su pasado la experiencia del hoy y la del mañana. De lo que se trata es de superar la historia que encierra a los individuos en su aldea –local o nacional–, pero valorando al mismo tiempo las memorias locales y las minoritarias; de construir nuevas narrativas históricas plurales en las que quepan la memoria del lugar donde vivo, del país en el que estoy, del mundo al que pertenezco, y de abrir a los jóvenes a los diferentes ritmos y temporalidades de los pueblos y de las culturas, a entender que no todo pasa a la misma velocidad.<br />Saberes históricos serían aquellos capaces de interpelar la conciencia histórica, lo que significaría recuperar menos lo que pasó que aquello de lo que estamos hechos, sin lo cual no podemos saber ni qué ni quiénes somos. Necesitamos construir una historia que, partiendo de algunos hechos claves del presente cercano, nos permita situarlos en la escala más ancha del tiempo largo, de poner nuestro hoy en perspectiva, o sea, de des-naturalizar lo obvio y evitar los determinismos de toda especie, lo que implica al final un ejercicio de desestabilización del presente, para que haya horizontes y proyectos de futuro y no una eterna repetición de lo actual, para poder debatir sobre los futuros, y no sólo de aquellos predecibles a partir de las tendencias actuales sino de los alternativos, de los que realmente innovan.<br /><br /><em>5.3 Saberes estéticos</em><br />Este tercer tipo de saberes indispensables y transversales podría llevar al antiguo y bello nombre de saberes de la sensibilidad, que era el significado griego del verbo aisthanesthai (sentir, percibir) y del adjetivo aisthêtikos: lo que atañe a la sensibilidad. Se trata de asumir los saberes que hacen parte de los modos y de las estructuras del sentir, lo que significa empezar a valorar como saber todo aquello que el racionalismo del pensamiento moderno relegó al campo de la imaginación y de la creación estéticas, tenido sólo por valioso por la corriente romántica. En efecto, los románticos fueron pioneros tanto en percibir los efectos degradantes de la revolución industrial como en valorizar las dimensiones de la vida destruidas por el progreso. Pero lo que propongo no es una vuelta al romanticismo, sino el reconocimiento de los saberes que entrañan las formas de lo expresivo, que pasan por el cuerpo, la emoción, el placer. Reconocer que la inteligencia es plural, como lo es la creatividad social en lo individual y en lo colectivo. Descifrar las prácticas en que se fusionan como nunca antes lo habían hecho el arte y la tecnología, pues también por la técnica pasan modalidades claves de percepción y cambios de la sensibilidad que anudan de forma innovadora el trabajo y el juego, lo real y lo virtual, lo imaginario y lo onírico.<br />Pensados así, estos saberes transversales (o como se llamaban antes: generales) crearán malestares profundos en las áreas especializadas de formación, pues entrañan un desdibujamiento de lo que está amarrado y ordenado de manera lineal, transformándolo en un conjunto intertextual polisémico y polifónico, ya que transversales son loa saberes que duran toda la carrera y toda la vida. Y deben movilizar a la vez otros saberes, que, como la geografía, ha dejado de ser para la juventud una mera cuestión de mapas y se desarrolla en dos sentidos: el de las interacciones humanas que posibilita la informática entre puntos del mundo no importa qué tan distantes se encuentren, y aquel otro que tiene que ver con la nueva geografía de los lenguajes musicales y corporales entrelazando culturas y tiempos muy alejados y diversos. Y movilización de saberes lingüísticos, que, en el caso del inglés, se hacen necesarios no sólo como la lingua franca del imperio, sino como el idioma de Internet, con el que nos ponemos en contacto con casi todo el mundo. Otra cosa es aprender a pensar en inglés, lo que exige incluir de forma indispensable su multiculturalidad.<br /><br /><em>Bibliografía</em><br />Beck, U. (1998): La sociedad del riesgo, Barcelona, Paidós.<br />Bourdieu, P. (1972): Esquisse d’une théorie de la pratique, Ginebra, Droz.<br />Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 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(1971): Une société sans école, París, Seuil.<br />Martín-Barbero, J. (2002): La educación desde la comunicación, Buenos Aires, Norma.<br />Mead, Margaret (1971): Cultura y compromiso, Buenos Aires, Granica.<br />Sousa Santos, B. de (2000): Crítica da razão indolente. Contra o desperdício da experiência, São Paulo, Cortez.<br />Tedesco, J. C. (2000): Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires, FCE.Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-55197085418746692812009-06-05T21:03:00.000-07:002009-06-06T10:25:52.677-07:00La dimensión educativa de los espacios mediáticos<div>Por <em>Carolina Irschick</em>, <em>Kevin Morawicki</em> y <em>Jorge Huergo</em><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhXQ5VPs-ez4XwNN0D8REWxQhCGnvOtP5ogPUBwARyfC6b7rQ6fdI-qhf5ikaUaJzr4HIsQN8WKbsl4gTPbfW6KYaZH618Emy2YIIlEHSIN-AAEGPz5tjHvnCl5zgV3oSWE-wXjc2VJAuA/s1600-h/caro,+jor,+kev_111.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344266703454741970" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 320px; CURSOR: hand; HEIGHT: 156px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhXQ5VPs-ez4XwNN0D8REWxQhCGnvOtP5ogPUBwARyfC6b7rQ6fdI-qhf5ikaUaJzr4HIsQN8WKbsl4gTPbfW6KYaZH618Emy2YIIlEHSIN-AAEGPz5tjHvnCl5zgV3oSWE-wXjc2VJAuA/s320/caro,+jor,+kev_111.jpg" border="0" /></a> Nos guste o no, vivimos en una cultura mediática. En ella, el papel de los medios de comunicación y de las llamadas nuevas tecnologías de la información es central. Tanto los medios como las nuevas tecnologías nos han hecho conocer y participar en los avatares de un mundo global, y no ya sólo local; a veces conocemos más lo que ocurre en lugares remotos de nuestro mundo que lo que le pasa al vecino.<br />Con la noción de cultura mediática (entonces) no hacemos referencia a la “cultura de los medios”. La noción de cultura mediática, según María Cristina Mata, alude a la capacidad modeladora del conjunto de las prácticas, los saberes y las representaciones sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologías. En cuanto transformadora de prácticas, saberes y representaciones sociales, la cultura mediática opera desde dentro de la vida cotidiana, más allá de las situaciones de «recepción», o del carácter de «públicos», «consumidores» o «usuarios» de los sujetos, extendiéndose a todas las formas de la vida social.<br />En ese contexto, si los espacios estaban antes ligados a la materialidad, a los lugares que efectivamente ocupábamos (la calle, nuestra casa, la plaza, el club, etc.), ahora también se amplían a otros espacios cuyo soporte no es material sino simbólico. Recorremos espacios remotos y múltiples en tiempo real, vemos imágenes de muchos rincones del mundo casi sin movernos de un sillón, o de la mesa de nuestra casa; ya no necesitamos mover nuestro cuerpo para estar con otros; y lo hacemos con tanta intensidad como antes recorríamos con nuestro cuerpo los espacios más cercanos y familiares. Los nuevos espacios mediáticos, son producidos y distribuidos incesantemente, entonces, por los medios y las tecnologías.<br /><br /><strong>¿Qué ocurre con la relación entre la educación y los espacios mediáticos?<br /></strong><br />A lo largo del tiempo, han existido diferentes posicionamientos referidos a si los medios y las nuevas tecnologías poseen una dimensión educativa. También han proliferado distintos modos de ver esta cuestión, y algunos se han hecho carne en nosotros. Veamos…<br /><em>Visión moralista</em>. Aquí se realiza un análisis de fuerte tinte moral de los productos culturales, ejercido generalmente desde ciertos sectores que pretenden dominio en el pensamiento de la sociedad. Estos "analistas morales" parten de que los medios influyen decisivamente sobre las audiencias, que los receptores son fácilmente influenciables y, de esta manera, lo que se produce es una deformación y degradación de “la” cultura.<br /><em>Visión progresista</em>. Esta corriente tiene su raíz en el pensamiento de Paulo Freire -de la década de los 60 y parte de los 70- y en el pensamiento de muchos sectores de la Iglesia Católica Latinoamericana, aunque en ambos casos la crítica no se limita a aspectos meramente axiológicos (o morales), sino que se amplía y resignifica en términos de "invasión cultural", "dependencia", "imperialismo", "sociedad de consumo", etc., casi siempre respondiendo a una concepción de la manipulación ejercida por los medios.<br /><em>Visión de los medios como “escuela paralela”</em>. La educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico: la escuela y los medios juegan un papel diferenciado en la percepción del mundo, la adquisición de valores y los procesos de socialización, de manera paralela. Sería posible diferenciar el saber que paralelamente ofrecen la escuela y los medios; la primera consagra un saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios sugieren un saber centrado en el entretenimiento, que despierta en los jóvenes mayor entusiasmo e interés. El tipo de organización de los contenidos en los medios es fragmentada y atomizada; en cambio, en la escuela, la forma de organizar los contenidos es lineal y total.<br /><em>Visión de la escuela desplazada por los medios</em>. En nuestras sociedades, los medios actúan como las principales instituciones ideológicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproducción y transformación del capital. Como "aparato ideológico", la escuela ha sido desplazada por los medios en la formación de conciencias. El aporte de esta corriente es fundamental para pensar que los procesos de socialización y endoculturación han cambiado; ignorar esta situación sería un anacronismo.<br /><em>Visión de los efectos de los medios en las prácticas</em>. Desde esta visión suele escucharse decir: “los niños son violentos porque miran programas de televisión violentos”. Es decir, los medios ejercen efectos sobre las conductas. Como sabemos, superando al conductismo, el problema no es de conductas aisladas, sino de prácticas sociales. Es probable que en una sociedad crecientemente violenta las prácticas de los niños tiendan a reproducir ese tipo de forma de relacionarse, y no sólo a imitar programas de TV. En todo caso, si toman modelos de la televisión, lo hacen para articular las propias vivencias en sus prácticas familiares, en el barrio, en el contexto general en que viven.<br /><br /><strong>Los espacios mediáticos, ¿poseen una dimensión educativa?<br /></strong><br />Hemos sostenido, en <em>Lo que articula lo educativo en las prácticas sociocultura</em>les (Revista Nodos Nº 2: <a href="http://www.perio.unlp.edu.ar/nodos">www.perio.unlp.edu.ar/nodos</a>), que en los espacios y prácticas sociales es posible observar una dimensión educativa, en cuanto en ellos se producen interpelaciones, “llamados” a ser de determinada manera, a hacer de algún modo las cosas, a pensar, a adherir a valores, etc.; y ante esas interpelaciones, los sujetos experimentan reconocimientos, incorporando al menos algún aspecto de esas interpelaciones. En una palabra, toda la cultura posee una dimensión educativa y formativa.<br />La perspectiva cultural sobre este problema posee una larga historia no sólo en el mundo, sino también en Argentina. Esta mirada ubica a la educación como un proceso relacionado con la totalidad del mundo sociocultural, y no sólo con la escuela. Ya entre los griegos se tenía la convicción de que la totalidad de la cultura era la que formaba al hombre. Por otro lado, uno de los padres de la pedagogía moderna, Jean Jacques Rousseau, defendía el carácter educativo de la naturaleza que, para el hombre, no es otra cosa que la cultura. En el sigo XX, el famoso pedagogo Célestin Freinet criticó a la escuela por “divorciarse” de la vida; y, en Argentina, fue el pedagogo Saúl Alejandro Taborda quien sostuvo esta perspectiva al analizar la educación en nuestra tierra.<br />Esta perspectiva cultural pone el énfasis en el hecho de que todos los espacios socioculturales, por ser los escenarios donde se desarrolla la vida humana, son educativos. Veamos entonces algunas ideas provenientes de esta vieja corriente de pensamiento…<br />Werner Jaeger, autor de un famosísimo estudio sobre la cultura y la sociedad griegas titulado Paideia, sostiene que la educación fue para los griegos el principio mediante el cual la cultura de una sociedad conserva y transmite sus peculiaridades. La paideia era el mundo cultural de los griegos; ellos estaban convencidos de que el hombre, en esencia, no cambia. Pero también estaban convencidos de que con los cambios culturales, los seres humanos y sus modos de existir, de saber, de hacer las cosas, de actuar y de pensar, también cambian. Por su parte, Célestine Freinet (1896-1960), ese educador francés mentor de la pedagogía nueva, estaba convencido de que la escuela debía cambiar. Ella tenía que ser capaz de enseñar, reflexionar e, incluso, transformar la cultura de la época. Pero lo que ya no podría sostener es enseñar una cultura que no estuviera acorde con el mundo del aquí y ahora. Freinet es el primer pedagogo que trabaja con la prensa en la escuela, como modo de plasmar el conocimiento de la cultura vivida y como estrategia en la que los niños escribieran para ser leídos. Finalmente, Saúl Taborda (1884-1943) fue tempranamente el principal crítico de la pedagogía oficial propiciada por Sarmiento. La cultura, los espacios sociales, los referentes comunitarios –dice Taborda- son educativos, desde mucho antes de que se implantara el ideal de ciudadano europeo, muchas veces reñido con nuestras propias formas culturales. Por eso intentó realizar experiencias educativas donde se conjugaran los elementos tradicionales con los cambios en las culturas, pero sin copiar como recetarios a las instituciones y las reformas de otros países. Por otra parte, fue el primer pedagogo que, en investigaciones pedagógicas (1932), alentó en el trabajo educativo asumir la dialéctica entre lo nacional y lo global en la cultura contemporánea.<br />Más allá de los debates, es posible tener en cuenta que los espacios mediáticos son parte de nuestra cultura, y que la cultura es una constelación de estrategias para vivir. En ese sentido, también los medios y las nuevas tecnologías, como producciones de la cultura, todo el tiempo nos proporcionan modos de comprender el mundo y la vida.<br /><br /><strong>Los espacios mediáticos y la comprensión del mundo y de la vida</strong><br /><br />Así como el aprendizaje de la lectura y la escritura (la alfabetización) permitió en la modernidad que el hombre pudiera incorporarse al dinamismo social, económico, científico, productivo, de la nueva sociedad, en la actualidad se está produciendo un proceso similar. Los medios y las nuevas tecnologías estarían provocando una novedosa "alfabetización múltiple". Ellos elaboran, ponen en circulación y distribuyen nuevas formas de conocimiento a la manera de una pedagogía perpetua (sostiene el pedagogo crítico norteamericano Peter McLaren), que trabaja de manera incesante y que no puede ser recortada, organizada y controlada por la escuela. Múltiples y diferentes modos de comunicación que, a su vez, suscitan múltiples y diferentes estructuraciones de la percepción, y esta coevolución produce múltiples y diferentes imaginarios, creencias, expectativas y acciones más o menos colectivos. El producto de estos procesos es lo que podríamos denominar tecnocultura.<br />¿Qué ocurre con la comprensión del mundo y de la vida? La comprensión, decía Martin Heidegger, abre al hombre un campo de posibilidades para vivir. Cuanto más se crece en la comprensión del mundo que nos rodea y de la propia vida, mayores pueden ser los alcances de nuestra libertad. La comprensión, en este sentido, es algo similar a la lectura. Como en ella, comprendemos a partir de cosas y hechos que ya hemos comprendido en el transcurso de la existencia; pero también lo hacemos a partir de ciertos modelos culturales que nos permiten comprender la vida y el mundo.<br />El comunicólogo Luciano Gallino (investigador de una de las más prestigiosas Universidades de Italia) sostiene que comprendemos nuestra vida y el mundo que nos rodea desde “modelos mentales”. Los modelos mentales, aunque son alimentados por elementos naturales de la condición humana, son mayoritariamente productos de la cultura; la contribución personal del actor social es normalmente mínima. El sujeto está inmerso en un conjunto de modelos mentales elaborados por generaciones precedentes o que son emergentes de la interacción de otros innumerables actores sociales.<br />Esos modelos mentales proporcionan, por así decirlo, ciertos esquemas de comprensión o de interpretación de las cosas, de los acontecimientos, de los hechos que ocurren en nuestras vidas y en el mundo. Los esquemas de comprensión o de interpretación (que, como hemos dicho, son culturales y colectivos), pueden ser seleccionados, cuando son necesarios, por las personas para usarlos en la comprensión de la vida y el mundo cotidiano y en las acciones que las personas desarrollan.<br />Lo que sostiene Gallino, entonces, es que la mayoría de los modelos mentales y de los esquemas de comprensión e interpretación disponibles en una sociedad “tecnocultural”, son producidos y puestos en circulación por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Esos son los modelos y esquemas que en gran medida permiten la comprensión de la vida y el mundo. Actualmente, dice finalmente, esos modelos y esquemas son elaborados mediante refinadas técnicas ligadas a algún medio o alguna tecnología específica. El problema es que, por lo general, ellos tienden a producir formas de comprensión de la vida y el mundo favorables a un orden político-económico mundial (que es el que sostiene a la mayoría de los medios y tecnologías) y que, en estos casos, responden a los intereses de los grandes monopolios propietarios de las tecnologías mediáticas (Bill Gates con Microsoft, las corporaciones y concentraciones mediáticas, etc.)<br /><br /><strong>El contexto de las transformaciones culturales</strong><br /><br />Pero el problema no es sólo del soporte o el aparato técnico, ni de los intereses económicos que puedan sostener esos equipamientos. Es cierto que ése es un problema central; pero, además, hay un problema que tiene que ver con las modificaciones subjetivas y las transformaciones culturales que esos equipamientos tecnológicos producen.<br />En los inicios de la modernidad ya se había producido algo similar. Como lo muestra la filósofa alemana Hannah Arendt, en esos momentos, también fueron algunos equipamientos tecnológicos los que produjeron grandes cambios en las culturas. Entre ellos: la invención del telescopio y de la imprenta. Con el telescopio, fue posible tener por primera vez la idea de la inmensidad del universo; y aunque uno nunca hubiese mirado a través de él, ya nacemos en una cultura donde esta idea está incorporada. Con la imprenta manual, se hacen posibles las primeras ediciones de la Biblia y su traducción a las lenguas vernáculas; mediante esta posibilidad, se inicia una práctica de lectura no ya comunitaria de la Biblia, sino individual (alentada por la Reforma), y la consecuente idea de que el hombre es un individuo.<br />En la actualidad experimentamos un proceso similar al de los inicios de la modernidad. El comunicador y educador Francisco Gutiérrez caracteriza a la sociedad de los medios como un entorno cultural de saturación indiscriminada y no digerida de informaciones, un contexto crecientemente a-histórico. El nuevo entorno cultural que presenta Gutiérrez está organizado por la tecnificación de las imágenes, donde el lenguaje de las imágenes es un lenguaje universal, policlasista y eterno. Esto quiere decir que, al fin, se cumpliría el sueño de una comunicación transparente, sin barreras idiomáticas, étnicas, clasistas, nacionales, en fin: particulares; lo cual es, en definitiva, lo que posibilita la globalización en su sentido totalizador y pluralista, como articulación armoniosa de la universalidad de las expresiones particulares.<br />Como es evidente, la producción y circulación de nuevos equipamientos culturales o técnicos, provoca novedosas disposiciones subjetivas. “La civilización moderna -señala Gutiérrez- con sus medios técnicos de transporte (trenes, automóvil, avión), sus medios de comunicación (prensa, radio, cine, TV), en fin, con sus medios mecánicos y hasta electrónicos de interrelación está ofreciendo al hombre nuevas formas de percibir, de intuir, sentir y pensar. (...) El cambio de percepción implica el cambio de mentalidad». Pero los medios también «contribuyen más bien a mantener los intereses de la estructura de dominación interna y externa”. Francisco Gutiérrez percibe la articulación entre las dos dimensiones de las transformaciones culturales: la dimensión objetiva y la dimensión subjetiva. De hecho, el autor está observando la capacidad de los nuevos equipamientos culturales en cuanto a la producción de disposiciones subjetivas, pero también la articulación de esa relación con el reforzamiento de la dominación.<br />Uno de los rasgos decisivos de las transformaciones culturales en su dimensión subjetiva, es la captación prefigurativa del futuro (aún desconocido) por parte de los jóvenes; en ella, los pares reemplazan a los padres. Sostener esta idea de ruptura generacional como rasgo distintivo de las transformaciones culturales tiene una consecuencia de vital importancia para pensar la educación en estos tiempos. Precisamente, es lo que nos lleva inmediatamente a poner en cuestión cualquier referente fijo y absoluto en las prácticas y procesos educativos (como lo fueron los padres y los docentes). Por lo tanto, lleva a asumir el carácter relacional y relativo del sujeto educador, a la vez que su contingencia: los referentes educativos son concebidos como variables, cambiantes y relativos a cada relación educativa. En el ambiente de la cultura prefigurativa, el sujeto educador concebido de manera fija e invariable, lógicamente experimenta la extrañeza, la inadecuación y el repudio al nuevo entorno cultural producido, sin embargo, por las “generaciones adultas”.<br />Francisco Gutiérrez sostiene dos cuestiones claves: la cultura no se enseña sino que se aprende al vivir en ella; la cultura no es algo acabado, cosificado o muerto. Estas dos cuestiones claves, planteadas en el inicio de Pedagogía de la comunicación, revelan la necesidad de provocar y recrear lo educativo en los diferentes ámbitos de la cultura y la vida social que, en principio, no tienen necesariamente por objetivo educar. Revelan, además, la necesidad de reconocer que las transformaciones culturales no sólo producen (en cuanto “equipamientos culturales”) novedosas disposiciones en los sujetos, sino también interpelan a los sujetos desde la sensibilidad, posibilitando nuevas formas de reconocimiento e identificación. Esto posee, al menos, tres consecuencias críticas en la relación entre educación, cultura y comunicación:<br /><em>1.</em> La crucial disyuntiva para el educador, entre una actitud de repliegue y conservación, y otra de apertura y desafío; esto, habida cuenta del reconocimiento del carácter relacional de la práctica educativa donde, como sostenía Paulo Freire, el educador también es educado y el educando es educador.<br /><em>2.</em> El desarreglo producido en el control y disciplinamiento como dispositivos organizadores de la vida escolar, debido al poder indisciplinado de la imagen, por un lado, y a la imposibilidad de ejercicio de control, por parte de la didáctica tradicional, de las percepciones y la afectividad provocada en la cultura de la imagen.<br /><em>3.</em> El desajuste e inadecuación de la escuela como agencia educativa central, portadora del discurso educativo hegemónico; porque la escuela sigue creando en el educando disposiciones mentales que entran en contradicción con las situaciones mentales creadas por su contacto con la vida.<br /><br /><strong>Entonces… ¿qué hacer?</strong><br /><br />Desde estas consideraciones Gutiérrez construye su pedagogía de la comunicación. El sentido de la misma está, según sostiene Gutiérrez, en el adagio de Karl Marx: “Si el hombre es formado por las circunstancias, las circunstancias deben volverse humanas” (Gutiérrez, 1973: 31); lo que implica el reconocimiento del nuevo entorno cultural como formador de sujetos y, a la vez, la capacidad transformadora de la intervención educativa. Para Gutiérrez, la pedagogía de la comunicación, entonces, se resuelve en tres cuestiones nodales:<br /><em>Primero</em>: Un reconocimiento: el de la existencia de una «escuela paralela» de la sociedad contemporánea; una escuela más vertical, alienadora y masificante que la escuela tradicional, pero también más atrayente e interpeladota.<br /><em>Segundo</em>: Un proyecto: el que articula al diálogo con la participación, haciendo de la escuela un centro de comunicación dialógica y convirtiendo a los medios de comunicación en una escuela participada. El diálogo y la participación, en el contexto de este discurso, tienen relación con una idea de «receptor activo» atribuida a los jóvenes, que quieren ser forjadores de su propia historia y no meros espectadores, y con la formación de ciudadanos críticos para la nueva sociedad.<br /><em>Tercero</em>: Una política: la que se construye contra la monopolización de la escuela en la formación de sujetos, aún cuando ésta se presente bajo las formas de una «comunidad educativa» -lo cual es un elemento de autoengaño, ya que tiene por objeto último «escolarizar la comunidad». La gestión educativa no debe pertenecer a la escuela sino a la comunidad, porque en el nuevo entorno cultural crece la relevancia de otros centros de acción educativa, de otros agentes sociales educativos: fábricas, gabinetes de trabajo, talleres, medios, bibliotecas, iglesias, centros profesionales, centros juveniles, etc.; debe devolverse a la comunidad su referencia y su carácter educativos.<br />Más allá de las estrategias concretas, de los posicionamientos, de las acciones a desarrollar en el aula, quizás uno de los problemas centrales es asumir que vivimos en una cultura altamente compleja y conflictiva; una cultura que se mete en las escuelas por las ventanas. Acaso ya no sirvan las soluciones simples, porque estamos frente a contextos complejos, todos los días. La pregunta es si los docentes y las instituciones escolares han sido formados y están preparados para responder a este desafío, o están abandonados a la frustración de la tarea educativa y a su propia frustración como educadores…<br /><br /><em>Bibliografía:<br /></em>Gallino, Luciano (1990), "El problema MMMM (Modelos Mentales Mediados por los Media", en VV.AA., Videoculturas de fin de siglo, Madrid, Cátedra.<br />Gutiérrez, Francisco (1975), Pedagogía de la comunicación, Buenos Aires, Hvmanitas.<br />Huergo, Jorge (2003), Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales, Resistencia, INCUPO.<br />Mata, María Cristina (2001), “De la cultura masiva a la cultura mediática”, en Rev. Diá·logos de la comunicación, Lima, FELAFACS.<br />McLaren, Peter (1994), Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo, Bs. As., Cuadernos Aique.<br />Taborda, Saúl (1951), Investigaciones pedagógicas [1932], 2 Volúmenes (4 tomos), Córdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba.</div>Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-42421550338492587542009-06-05T20:52:00.000-07:002009-06-05T20:58:40.898-07:00El "universo vocabular", el reconocimiento y las estrategiasPor <em>Jorge Huergo</em><br /><br />Cuando producimos acciones estratégicas tenemos -seguramente- claridad acerca de lo que queremos comunicar: algún contenido, una problemática, una experiencia, toda una materia, algunos saberes... Pero con eso no basta. Necesitamos conocer al destinatario de esa acción estratégica, a nuestro interlocutor. Necesitamos conocer y reconocer sus prácticas socioculturales. Nuestro interlocutor es un ser de carne y hueso, un ser situado en una comunidad cultural, con una historia, con determinados saberes y prácticas incorporados, con modalidades particulares de expresar (a través del lenguaje) sus experiencias.<br />Desde el punto de vista de comunicación/educación, producir acciones estratégicas implica, al menos, dos procesos: el de reconocimiento del universo vocabular y el de prealimentación de las acciones estratégicas.<br /><br /><strong>¿Qué es el universo vocabular?</strong><br /><br />En sus obras, Paulo Freire (1921-1997) propone partir del reconocimiento del universo vocabular o del universo temático de los otros. Esto significa una posición política. Las estrategias han sido consideradas como los medios a través de los cuales llevar un poco de orden, racionalidad y claridad (inclusive en términos de “conciencia crítica”) a las prácticas socioculturales confusas, desordenadas, irracionales en cuanto más ligadas a la sensibilidad que al entendimiento. En su sentido más estricto, la estrategia es un término tomado de la teoría de la guerra y enunciado por Von Clausewitz. En este marco, la estrategia es combinar los encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de la guerra (Von Clausewitz, 1994: 102); en otras palabras, la estrategia traza el plan de la guerra (Ib.: 171), cuyo objetivo abstracto es derrotar/desarmar las fuerzas militares, el territorio y la voluntad del enemigo (Ib.: 52). Pero en el marco del pensamiento de Freire, las estrategias de comunicación/educación adquieren otro sentido político, ya que Freire propone trabajar con el otro en la búsqueda de sus propias formas de organización, y no ya “para el otro” (lo que significaría trabajar “sobre” o “contra” el otro).<br />De allí que, en esta línea política, desarrollar trabajos o acciones estratégicas de comunicación/educación, significa hacerlo con los otros. Y hacerlo de este modo, significa partir del conocimiento de las prácticas socioculturales de nuestros interlocutores, partir de lo que él llama el conocimiento y reconocimiento del universo vocabular.<br />En diversas obras Freire presenta al universo vocabular. Entre ellas, presentaremos dos nociones:<br /><br />«<em>El estudio del universo vocabular recoge no sólo los vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador forma parte. (...) Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen</em>» (Freire, 1967).<br /><br />«<em>En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y educandos, buscaremos el contenido programático de la educación. El momento de esa búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático (o temática significativa) del otro o el conjunto de sus temas generadores: (...) un conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos (...). La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época</em>» (Freire, 1970).<br /><br />Para Freire, el “universo vocabular” es el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo. Mientras que el “universo temático” contiene los temas y problemas que son más significativos para los educandos, y que tienen relación con los temas preponderantes en una época.<br />En <em>La importancia de leer y el proceso de liberación</em> (1986), Freire incluye en el universo vocabular los lenguajes, las inquietudes, las reivindicaciones y los sueños de los sectores populares. El universo vocabular, aquí, está cargado de la significación de las experiencias existenciales del interlocutor (no de las del comunicador/educador). En ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1973), Freire habla de “campo lingüístico”, que implica un campo conceptual y que expresa una visión del mundo y de la vida.<br />Conocer al otro, al interlocutor... Conocer su universo vocabular y su universo temático... Un conocimiento que implica una aproximación al otro y una investigación, en proceso, no sólo del interlocutor, sino de las condiciones y contextos de su interlocución. Nos acercamos así a una noción que posee una dimensión epistemológica. Conocer al otro, al interlocutor, a su universo vocabular o temáitco, es también conocer su campo de significación.<br />Explica el epistemólogo francés Gastón Bachelard que un campo de significación es un conjunto de valores, lenguajes, códigos e ideologías, compartidos por una cultura o una subcultura, desde los que los sujetos pueden conocer la realidad. Los campos de significación iluminan y oscurecen el conocimiento. Lo iluminan, en tanto a partir de ellos integramos nuevos aspectos de la realidad; lo oscurecen, cada vez que nos enfrentamos con problemas para los cuales los campos de significación no están preparados para conocer. Esos problemas son los “obstáculos epistemológicos”. Frente a ellos, el conocimiento humano puede replegarse, negándose a conocer; o bien puede vivenciar una “ruptura epistemológica” del campo de significación. En este último caso, el conocimiento de un problema radicalemente novedoso se produce gracias a que el campo de significación se amplía, se refigura, se modifica, provocado por la realidad y con el fin de hacer posible ese nuevo conocimiento.<br />El campo de significación del otro, al que necesito escuchar para que mi material sea significativo para él (y así lograr un aprendizaje significativo), está entonces compuesto por dos dimensiones:<br /><br />* la dimensión de los saberes y prácticas previas del educando o de mi interlocutor;<br />* la dimensión de los lenguajes y códigos propios del educando o el interlocutor.<br /><br />Conviene recordar, también, que en los cultural studies de la comunicación, autores como Stuart Hall y David Morley (ambos asumiendo una noción de Frank Parkin), hacen mención a un concepto similar: el de “sistema de sentido”. Los sistemas de sentido proceden de fuentes sociales diferentes y promueven “lecturas” o interpretaciones del mundo (con fuerte carga moral).<br />Sin embargo, según lo expresa Freire, con el conocimiento del universo vocabular no basta. Es necesario un reconocimiento del universo vocabular de nuestros interlocutores.<br /><br /><strong>¿Qué significa “reconocimiento”?<br /></strong><br />Paulo Freire no aclara demasiado a qué se refiere con reconocimiento. Lo que sí sabemos es que en la producción de las acciones estratégicas no nos alcanza con el conocimiento: es necesario un proceso de reconocimiento. A primera vista, podríamos sostener que el conocimiento (como proceso de relación entre un sujeto y un objeto, predominantemente intelectual) no implica necesariamente el reconocimiento. Podemos conocer objetos o personas, pero no “reconocerles” su valor o su importancia.<br />Para abordar esta noción, nos vamos a valer de la idea de “reconocimiento” en Pierre Bourdieu. El reconocimiento no es del orden de lo racional, sino del orden de la “pertenencia” a un determinado campo; más emparentado con la creencia que con la argumentación racional. Es una especie de fé práctica, que implica adhesión indiscutida y prerreflexiva. El reconocimiento es, según Bourdieu, lo que permite “jugar con los asuntos en juego”. Por eso, el reconocimiento significa conceder cierta igualdad de honor al otro, considerándolo capaz de jugar en el mismo juego. Es decir, implica un postulado de reciprocidad. Reconocer al otro, más allá de conocerlo, quiere decir que considero que el otro es capaz de jugar en el “juego” que yo planteo, que puede ser activo y protagonista en mis acciones estratégicas.<br />Entonces, el reconocimiento del universo vocabular no es una especie de estrategia tecnicista, sino que implica un involucramiento del y con el otro, al que le concedemos cierta “igualdad de honor” para jugar con nosotros este juego.<br />Por lo tanto, en el reconocimiento del universo vocabular ocurren dos procesos. El primero, de reconocimiento del diálogo cultural que significa que en cada práctica subjetiva la comunidad habla, pero a la vez es “hablada”; sólo a partir de ahí es posible plantear una acción estratégica. El segundo, de reconocimiento de los interlocutores, como sujetos culturales e históricos.<br />Este tipo de consideración acerca de las prácticas socioculturales y de los interlocutores (como sujetos de esas prácticas) nos permiten situarnos en una posición “política” al momento de delinear y de “pralimentar” nuestras acciones estratégicas de comunicación/educación.<br /><br /><strong>¿Qué es la prealimentación?</strong><br /><br />Aunque hablemos de “acciones estratégicas”, en sentido amplio, es posible considerar a las mismas como un conjunto de instancias (como el diseño de actividades, la producción de materiales, la disposición de espacios, la transmisión de saberes puntuales, etc.). El término prealimentación ha sido utilizado especialmente por Mario Kaplún, referido en particular a la producción de materiales, aunque lo haremos extensible a la producción de todo tipo de acciones estratégicas.<br /><br />«<em>Un enfoque comunicacional supone incluir, para la producción de todo material educativo, una intensa etapa de prealimentación, encaminada a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asignatura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al menos un conjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que, cuando a través de esta prealimentación el equipo docente se impregna de la realidad de los potenciales educandos, la forma de presentar los contenidos y el tratamiento del tema se modifican sustancialmente. Se descubre que hay en los destinatarios otras prácticas que es necesario incorporar y valorar, así como otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacíos- a las que es preciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el estudiante y con los que él, a su vez, puede entrar en diálogo</em>» (Kaplún, 1992).<br /><br />Esto quiere decir, según Kaplún, que comunicación es escuchar antes que hablar (o, como veníamos sosteniendo, reconocer el universo vocabular de los interlocutores, antes que plantear nuestras acciones estratégicas).<br />Antes de empezar cualquier producción (o cualquier acción estratégica), dice Mario Kaplún (1922-1998, educomunicador argentino-uruguayo), necesitamos conocer al otro. Esa es, básicamente, la prealimentación: conocer a nuestro interlocutor y reconocer su experiencia existencial.<br />Hacer comunicable el material educativo, hacer comunicables nuestras acciones estratégicas, implica reconocer los lenguajes del otro, los modos en que el otro interpreta sus experiencias, su vida y la realidad en que vive. La comunicabilidad de mi material aunque necesita de riqueza estética o de mi creatividad en el diseño; necesita, primero, de la expresividad basada en una escucha atenta: la escucha del lenguaje del otro, de mi interlocutor. Sólo a partir de ahí puedo empezar a diseñar con creatividad y enriquecer estéticamente el material.<br />Este es un criterio estético. No olvidemos que estético viene de una palabra griega (aisthetós) que significa sensibilidad. Entonces, el primer requerimiento de la realización estética (en su sentido comunicacional y educativo) es la sensibilidad del otro: ¿cómo el otro siente el mundo, cómo es marcado y lo marca al mundo y a su experiencia? ¿cómo nombra a su propia experiencia, a la vida y al mundo?.<br />Luego, hacer educativo el material a comunicar implica proponer (no imponer) sucesivos “obstáculos epistemológicos”, siempre partiendo del campo de significación del otro. Esto es: problematizar a partir de lo que es significativo para mi interlocutor, para colaborar con él en la ampliación de sus horizontes de significación. La educabilidad de mi material no necesita tanto de las pautas para recorrer un camino pretrazado (por el comunicador/educador o el autor del material), sino que necesita de una invitación a la problematización y al enriquecimiento del lenguaje (ya sea cotidiano, audiovisual, matemático, histórico, pedagógico, etc.) y de la experiencia, en la acción permanente de nombrar la realidad; de “leer y escribir” la propia experiencia, la vida y el mundo.<br /><br /><em>Bibliografía:<br /></em>Bachelard, Gastón (1972), La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI.<br />Bourdieu, Pierre (1991), El sentido práctico, Madrid, Taurus.<br />Freire, Paulo (1967), La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Tierra Nueva.<br />Freire, Paulo (1970), Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.<br />Freire, Paulo (1973), ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, México, Siglo XXI.<br />Freire, Paulo (1986), La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI.<br />Kaplún, Mario (1992), “Repensar la educación a distancia desde la comunicación”, en Cuadernos de Diá·logos, Nº 23, Lima, julio de 1992.<br />Kaplún, Mario (1992), A la educación por la comunicación, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC.<br />Kaplún, Mario (1996), El comunicador popular, Buenos Aires, Lumen-Hvmanitas.<br />Von Clausewitz, Klaus (1994), De la guerra, Colombia, Labor.Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-32125124384074150762009-06-05T20:28:00.000-07:002009-06-05T20:29:15.419-07:00La etnografíaPor <em>Rosana Guber</em><br /><br /><strong>CAPÍTULO 2.<br />EL TRABAJO DE CAMPO: UN MARCO REFLEXIVO PARA LA INTERPRETACIÓN DE LAS TÉCNICAS</strong><br /><br />Tal como quedaba definido, el método etnográfica de campo comprendía, como “instancia empírica”, un ámbito de donde se obtiene información y los procedimientos para obtenerla. Desde perspectivas objetivistas, la relación entre ámbito y procedimientos quedaba polucionada por circunscribir al investigador a la labor individual en una sola unidad societal. ¿Cómo garantiza la “objetividad” de los datos la soledad e inmersión del estudioso? Si, como sugiere la breve historia presentada, la investigación no se hace “sobre” la población sino “con” y “a partir de” ella, esta intimidad deriva, necesariamente, en una relación idiosincrática. ¿Acaso el conocimiento derivado de ella también lo es?<br /><br /><strong>I.Positivismo y naturalismo</strong><br /><br />Los dos paradigmas dominantes de la investigación social asociados al trabajo de campo etnográfico, que presentaremos groseramente aquí, son el “positivismo” y el “naturalismo”. Según el positivismo la ciencia es una, procede según la lógica del experimento, y su patrón es la medición o cuantificación de variables para identificar relaciones; el investigador busca establecer leyes universales para “explicar” hechos particulares; el observador ensaya una aproximación neutral a su objeto de estudio, de modo que la teoría resultante se someta a la verificación posterior de otros investigadores.; esto es: la teoría debe ser confirmada o falseada. La ciencia procede comparando lo que dice la teoría con lo que sucede en el terreno empírico; el científico recolecta datos a través de métodos que garantizan su neutralidad valorativa, pues de lo contrario su material sería poco confiable e inverificable. Para que estos métodos puedan ser replicados por otros investigadores deben ser estandarizados, como la encuesta y la entrevista con cédula o dirigida.<br />Habida cuenta de esta simple exposición, es fácil detectar sus flaquezas, pues esta perspectiva no conceptualiza el acceso del investigador a los sentidos que los sujetos les asignan a sus prácticas, ni las formas nativas de obtención de información, de modo que la incidencia del investigador en el proceso de recolección de datos lejos de eliminarse, se oculta y silencia (Holy, 1984).<br />El naturalismo se ha pretendido como una alternativa epistemológica; la ciencia social accede a una realidad preinterpretada por los sujetos. En vez de extremar la objetividad externa con respecto al campo, los naturalismos proponen la fusión del investigador con los sujetos de estudio, transformándolo en uno más que aprehende la lógica de la vida social como lo hacen sus miembros. El sentido de este aprendizaje es, como el objetivo de la ciencia, generalizar al interior del caso, pues cada modo de vida es irreductible a los demás. Por consiguiente, el investigador no se propone explicar una cultura sino interpretarla o comprenderla. Las técnicas más idóneas son las menos intrusivas en la cotianeidad estudiada: la observación participante y la entrevista en profundidad o no dirigida.<br />Las limitaciones del naturalismo corresponden en parte a las del positivismo, porque aquél sigue desconociendo las mediaciones de la teoría y el sentido común etnocéntrico que operan en el investigador. Pero además, los naturalistas confunden “inteligibilidad” con validez o “verdad”, aunque no todo lo inteligible es verdadero. El relativismo y la reproducción de la lógica nativa para “explicar” procesos sociales son, pues, principios problemáticos del enfoque naturalista (Hammersley & Atkinson, 1983).<br />Igual que las posiciones sobre la antropología nativa, positivistas y naturalistas niegan al investigador y a los sujetos de estudio como dos partes distintas de una relación. Empeñados en borrar los efectos del investigador en los datos, para unos la solución es la estandarización de los procedimientos y para otros la experiencia directa del mundo social (Hammersley & Atkinson, 1983: 13).<br />Este debate ha cobrado actualidad en los debates sobre la articulación entre realidad social y su representación textual. Como señala Graham Watson, la “teoría de la correspondencia” sostiene que nuestros relatos o descripciones de la realidad reproducen y equivalen a esa realidad. El problema surge entonces cuando los sesgos del investigador restan validez o credibilidad a sus relatos. Según la “teoría interpretativa”, en cambio, los relatos no son espejos pasivos de un mundo exterior, sino interpretaciones activamente construidas sobre él. Pero igual que en la teoría de la correspondencia, la ontología sigue siendo realista, pues sugiere que existe un mundo real; sólo que ahora ese mismo mundo real admite varias interpretaciones (Watson, 1987).<br />Las “teorías constitutivas”, en cambio, sostienen que nuestros relatos o descripciones constituyen la realidad que estas descripciones refieren. Quienes participan de esta perspectiva suelen hacer distintos usos del concepto “reflexividad”, término introducido al mundo académico por la etnomeodología, que en los años 1950-60 comenzó a ocuparse de cómo y por qué los miembros de una sociedad logran reproducirla en el día a día.<br /><br /><strong>II. El descubrimiento etnometodológico de la reflexividad</strong><br /><br />Para Harold Garfinkel, el fundador de la etnomedología, el mundo social no se reproduce por las normas internalizadas como sugería Talcott Parsons, sino en situaciones de interacción donde los actores lejos de ser meros reproductores de leyes preestablecidas que operan en todo tiempo y lugar, son activos ejecutores y productores de la sociedad a la que pertenecen. Normas, reglas y estructuras no vienen de un mundo significativamente exterior a, e independientemente de las interacciones sociales, sino de las interacciones mismas. Los actores no siguen las reglas, las actualizan, y al hacerlo interpretan la realidad social y crean los contextos en los cuales los hechos cobran sentido (Garfinkel, 1967; Coulon, 1988).<br />Para los etnometodólogos el vehículo por excelencia de la reproducción de la sociedad es el lenguaje. Al comunicarse entre sí la gente informa sobre el contexto, y lo define al momento de reportarlo; esto es, lejos de ser un mero telón de fondo o un marco de referencia sobre lo que ocurre “ahí afuera”, el lenguaje “hace” la situación de interacción y define el marco que le da sentido. Desde esta perspectiva, entonces, describir una situación, un hecho, etc., es producir el orden social que esos procedimientos ayudan a describir (Wolf, 1987; Ch. Briggs, 1986).<br />En efecto, la función performativa del lenguaje responde a dos de sus propiedades: la indexicabilidad y la reflexividad. La indexicabilidad refiere a la capacidad comunicativa de un grupo de personas en virtud de presuponer la existencia de significados comunes, de su saber socialmente compartido, del origen de los significados y su complexión en la comunicación. La comunicación está repleta de expresiones indexicales como “eso”, “acá”, “le”, etc., que la lingüística denomina “deícticos”, indicadores de persona, tiempo y lugar inherentes a la situación de interacción (Coulon, 1988). El sentido de dichas expresiones es inseparable del contexto que producen los interlocutores. Por eso las palabras son insuficientes y su significado no es transituacional. Pero la propiedad indexical de los relatos no los transforma en falsos sino en especificaciones incorregibles de la relación entre las experiencias de una comunidad de hablantes y lo que se considera como un mundo idéntico en la cotidianeidad (Wolf, 1987; Hymes, 1972).<br />La otra propiedad del lenguaje es la reflexividad. Las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo informan sobre ella, la constituyen. Esto significa que el código no es informativo ni externo a la situación sino que es eminentemente práctico y constitutivo. El conocimiento de sentido común no sólo pinta a una sociedad real, para sus miembros, a la vez que opera como una profecía autocumplida; las características de la sociedad real son producidas por la conformidad motivada de las personas que la han descripto. Es cierto que los miembros no son conscientes del carácter reflexivo de sus acciones pero en la medida que actúan y hablan y producen su mundo y la racionalidad de lo que hacen. El caso típico es el de dos rectángulos concéntricos: ¿representan a una superficie cóncava o convexa? La figura se verá como una u otra al pronunciarse la palabra caracterizadora (Wolf, 1987). Las tipificaciones sociales operan del mismo modo; decirle a alguien “judío”, “villero” o “boliviano” es constituirlo instantáneamente con atributos que lo ubican en una posición estigmatizada. Y esto es, por supuesto, independientemente de que la persona en cuestión sea indígena o mestizo, judío o ruso blanco, peruano o jujeño.<br />La reflexividad señala la íntima relación entre la comprensión y la expresión de dicha compresión. El relato es el soporte y el vehículo de esta intimidad. Por eso, la reflexividad supone que las actividades realizadas para producir y manejar las situaciones de la vida cotidiana son idénticas los procedimientos empleados para describir esas situaciones (Coulon, 1988). Así, según los etnometodólogos, un enunciado transmite cierta información, creando además el contexto en el cual esa información puede aparecer y tener sentido. De este modo, los sujetos producen la racionalidad de sus acciones y transforman a la vida social en una realidad coherente y comprensible.<br />Estas afirmaciones sobre la vida cotidiana valen para el conocimiento social. Garfinkel basaba la “etno-metodología” en que las actividades por las cuales los miembros producen y manejan las situaciones de las actividades organizadas de la vida cotidiana son idénticas a los métodos que emplean para describirla. Los métodos de los investigadores para conocer el mundo social son, pues, básicamente los mismo que usan los actores para conocer, describir y actuar en su propio mundo (Cicourel, 1973; Garfinkel, 1967; Heritage, 1991: 15). La particularidad del conocimiento científico no reside en sus métodos sino en el control de la reflexividad y su articulación con la teoría social. El problema de los positivistas y los naturalista es que intentan sustraer del lenguaje y la comunicación científicas las cualidades indexicales y reflexivas del lenguaje y la comunicación. Como la reflexividad es una propiedad de toda descripción de la realidad, tampoco es privativa de los investigadores, de algunas líneas teóricas, y de los científicos sociales.<br />Admitir la reflexividad del mundo social tiene varios efectos en la investigación social. Primero, los relatos del investigador son comunicaciones intencionales que describen rasgos de una situación, pero estas comunicaciones no son “meras” descripciones sino que producen las mismas situaciones que describen. Segundo, los fundamentos epistemológicos de la ciencia no son independientes no contrarios a los fundamentos epistemológicos del sentido común (Ibid: 17); que operan sobre la misma lógica. Tercero, los métodos de la investigación social son básicamente los mismos que los que se usan en la vida cotidiana (Ibid: 15). Es tarea del investigador aprehender las formas en que los sujetos de estudio producen e interpretan su realidad para aprehender sus métodos de investigación. Pero como la única forma de conocer o interpretar es participar en situaciones de interacción, el investigador deber sumarse a dichas situaciones a condición de no creer que su presencia es totalmente exterior. Su interioridad tampoco lo diluye. La presencia del investigador constituye las situaciones de interacción, como el lenguaje constituye la realidad. El investigador se convierte, entonces, en el principal instrumento de investigación y producción de conocimientos (Ibid: 18; C. Briggs, 1986). Veamos ahora cómo se aplica esta perspectiva al trabajo de campo etnográfico.<br /><br /><strong>III. Trabajo de campo y reflexividad</strong><br /><br />La literatura antropológica sobre trabajo de campo ha desarrollado desde 1980 el concepto de reflexividad como equivalente a la conciencia del investigador sobre su persona y los condicionamientos sociales y políticos. Género, edad, pertenencia étnica, clase social y afiliación política suelen reconocerse como parte del proceso de conocimiento vis-a-vis los pobladores o informantes. Sin embargo, otras dos dimensiones modelan la producción de conocimiento del investigador. En Una invitación a la sociología reflexiva (1992), Pierre Bourdieu agrega, primero, la posición del analista de campo científico o académico (1992: 69). El supuesto dominante de este campo es su pretensión de autonomía, pese a tratarse de un campo social y político. La segunda dimensión atañe al “epistemocentrismo” que refiere las “determinaciones inherentes a la postura intelectual misma. La tendencia teoricista o intelectualista consiste en olvidarse de inscribir en la teoría que construimos del mundo social, el hecho de que es el producto de una mirada teórica, un ‘ojo contemplativo’ ” (Ibid: 69). El investigador se enfrenta a su objeto de conocimiento como si fuera un espectáculo, y no desde la lógica práctica de sus actores (Bourdieu & Wacquant, 1992). Estas tres dimensiones del concepto de reflexividad, y no sólo la primera, intervienen en el trabajo de campo en una articulación particular y también variable. Veremos seguidamente algunos principios generales, para detenernos luego en aspectos más detallados de dicha relación.<br />Si los datos de campo no vienen de los hechos sino de la relación entre el investigador y los sujetos de estudio, podría inferirse que el único conocimiento posible está encerrado en esta relación. Esto es sólo es parcialmente cierto. Para que el investigador pueda describir la vida social que estudia incorporando la perspectiva de sus miembros, es necesario someter a continuo análisis –algunos dirán “vigilancia”– las tres reflexividades que están permanentemente en juego en el trabajo de campo: la reflexividad del investigador en tanto que miembro de una sociedad o una cultura; la reflexividad del investigador en tanto que investigador, con su perspectiva, sus interlocutores académicos, sus habitus disciplinarios y su epistemocentrismo; y las reflexividades de la población en estudio.<br />La reflexividad de la población opera en su vida cotidiana y es, en definitiva, el objeto de conocimiento del investigador. Pero éste carga con dos reflexividades anternativa y conjuntamente.<br />Dado que el trabajo de campo es un segmento témporo-espacialmente diferenciado del resto de la investigación, el investigador cree asistir al mundo social que va a estudiar equipado solamente con sus métodos y sus conceptos. Pero el etnógrafo, tarde o temprano, se sumerge en un cotidianeidad que lo interpela como miembro, sin demasiada atención a sus dotes científicas. Cuando el etnógrafo convive con los pobladores y participa en distintas instancias de sus vidas, se transforma funcional, no literalmente, en “uno más”. Pero en calidad de qué se interprete esta membresía puede diferir para los pobladores y para el mismo investigador en tanto que investigador o tanto miembro de otra sociedad.<br />Dirimir esta cuestión es crucial para aprehender el mundo social en estudio, ya que se trata de reflexividades diversas que crean distintos contextos y realidades. Esto es: la reflexividad del investigador como miembro de una sociedad X produce un contexto que no es igual al que produce como miembro del campo académico, ni tampoco el que producen los nativos cuando él está presente que cuando no lo está. El investigador puede predefinir un “campo” según sus intereses teóricos o su sentido común, “la villa”, “la aldea”, pero el sentido último del “campo” lo dará la reflexividad de los nativos. Esta lógica se aplica incluso cuando el investigador pertenece al mismo grupo o sector que sus informantes, porque sus intereses como investigador difieren de los interese prácticos de sus interlocutores.<br />El desafío es, entonces, transitar la reflexividad propia a la de los nativos. ¿Cómo? En un comienzo no existe entre ellos la reciprocidad de sentido con respecto a sus acciones y nociones (Holy & Stuchlik, 1983: 119). Ninguno puede descifrar cabalmente los movimientos, elucubraciones, preguntas y verbalizaciones del otro. El investigador se encuentra con conductas y afirmaciones inexplicables que pertenecen al mundo social y cultural de los propio de los sujetos (se trate de prácticas incomprensibles, conductas “sin sentido”, respuestas “incongruentes” a sus preguntas) cuya lógica el investigador intenta dilucidar, pero que también pertenecen a la situación de campo propiamente dicha. El primer orden ha ocupado clásicamente a la investigación social; el segundo emergió, más recientemente, desde 1980. Al producirse el encuentro en el campo de la reflexividad del investigador se pone en relación con la de los individuos que, a partir de entonces, se transforman en sujetos de estudio y, eventualmente, en sus informantes. Entonces la reflexividad de ambos en la interacción adopta, sobre todo en esta primera etapa, la forma de la perplejidad.<br />El investigador no alcanza a dilucidar el sentido las respuestas que recibe no las reacciones que despierta su presencia; se siente incomprendido, que molesta y que frecuentemente, no sabe qué decir ni preguntar. Los pobladores, por su parte, desconocen qué busca realmente el investigador cuando se instala en el vecindario, conversa con la gente, frecuenta a algunas familias. No pueden remitir a un común universo significativo las preguntas que aquél les formula. Estos desencuentros se plantean en las primeras instancias del trabajo de campo, como “inconvenientes” en la presentación del investigador, como “obstáculos” o dificultades de acceso a los informantes, como intentos de superar sus prevenciones y lograr la aceptación o la relación de “rapport” o empatía con ellos. En este marasmo de “malentendidos”, se supone, el investigador empieza aplicar sus técnicas de recolección de datos. Pero detengámonos en el acceso.<br />Ante estas perplejidades expresadas en rotundas negativas, gestos de desconfianza y postergación de encuentros, el investigador ensaya varias interpretaciones. La más común es creer que el “malentendido” se debe a la “falta de información” de los pobladores, a su falta de familiaridad con la investigación científica. La forma de subsanar este inconveniente es explicar “más claramente” sus propósitos para demostrarle a la gente que no tiene nada que temer. Y si esta táctica no diera aún sus resultados, uno probablemente se consuele pensando que tarde o temprano los nativos se acostumbrarán a su presencia como “un mal necesario”. Este consuelo tiene tres limitaciones: la más evidente es que los “nativos” cada vez se “acostumbran” menos y establecen nuevas reglas de reciprocidad para permitir el acceso de extraños; la segunda es que los códigos de ética académicos son bastante rigurosos para “preservar” a los sujetos sociales de intrusiones no deseadas o que la población pueda considerar perjudiciales. La tercera limitación es la más sutil y, sin embargo, la más problemática, puesto que aun cuando los nativos se acostumbren al investigador, ni éste ni probablemente ellos sepan jamás por qué.<br />Esta caja negra opera en el trabajo de campo propiamente dicho, pero también deja sus huellas en la interpretación de la información obtenida en un contexto mutuamente inteligible. El investigador puede forzar los datos en los modelos clasificatorios y explicativos que trae consigo porque la reflexividad de su práctica de campo no ha sido esclarecida. Su enfoque le imposibilitará escuchar más de lo que cree que oye. “La información obtenida en situación unilateral es más que significativa con respecto a las categorías y las representaciones contenidas en el dispositivo de captación, que a la representación del universo investigador” (Thiollent, 1982: 24). La unilateralidad consiste en acceder al referente empírico siguiendo acríticamente las pautas del modelo teórico o de sentido común del investigador . En el camino quedan los sentidos propios o la reflexividad específica de ese mundo social.<br />¿Para qué el campo? Porque es aquí donde modelos teóricos, políticos, culturales y sociales se confrontan inmediatamente –se advierta o no– con los de los actores. La legitimidad de “estar allí” no proviene de una autoridad del experto ante legos ignorantes, como suele creerse, sino de que sólo “estando ahí” es posible realizar el tránsito de la reflexividad del investigador-miembro de otra sociedad, a la reflexividad de los pobladores. Este tránsito, sin embargo, no es ni progresivo ni secuencial. El investigador sabrá más de sí mismo después de haberse puesto en relación con los pobladores, precisamente porque al principio el investigador sólo sabe pensar, orientarse hacia los demás y formularse desde sus propios esquemas. Pero en el trabajo de campo, aprende a hacerlo vis a vis otros marcos de referencia con los cuales necesariamente se compara.<br />En suma, la reflexividad inherente al trabajo de campo es el proceso de interacción, diferenciación y reciprocidad entre la reflexividad del sujeto cognoscente –sentido común, teoría, modelos explicativos– y la de los actores o sujetos/ objetos de investigación. Es esto, precisamente, lo que advierte Peirano cuando dice que el conocimiento se revela no “al” investigador sino “en” el investigador, debiendo comparecer en el campo, debiendo comparecer en el campo, debiendo reaprenderse y reaprender el mundo desde otra perspectiva. Por eso el trabajo de campo es largo y suele equipararse a una “resocialización” llena de contratiempo, destiempos y pérdidas de tiempo. Tal es la metáfora del pasaje de un menor, un aprendiz, un inexperto, al lugar de adulto... en términos nativos (Adler & Adler, 1987; Agar, 1980; Hatfield, 1973).<br />En los próximos capítulos analizaremos de qué modo la literatura académica ha calificado como “técnicas de recolección de datos” permiten efectuar este pasaje hacia la comunicación entre distintas reflexividades, y en el capítulo 5 veremos qué se transforma de la persona del investigador cuando atraviesa ese pasaje.<br /><br /><br /><strong>CAPÍTULO 3.<br />LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE</strong><br /><br />“Poco después de haberme instalado en Omarakana empecé a tomar parte, de alguna manera, en la vida del poblado, a esperar con impaciencia los acontecimientos importantes o las festividades, a tomarme interés personal por los chismes y por el desenvolvimiento de los pequeños incidentes pueblerinos; cada mañana al despertar, el día se me presentaba más o menos como para un indígena (...) Las peleas, las bromas, las escenas familiares, los sucesos en general triviales y a veces dramáticos, pero siempre significativos, formaban parte de la atmósfera de mi vida diaria tanto como de la suya (...) Más avanzado el día, cualquier cosa que sucediese me cogía cerca y no había ninguna posibilidad de que nada escapara a mi atención” (Malinowski [1922] 1986: 25).<br /><br />Comparado con los procedimientos de otras ciencias sociales el trabajo de campo etnográfico se caracteriza por su falta de sistematicidad. Sin embargo, esta supuesta carencia exhibe una lógica propia que adquirió identidad como técnica de obtención de información: la participant observation. Traducida al castellano como “observación participante”, consiste precisamente en la inespecificidad de las actividades que comprende: integrar un equipo de fútbol, residir con la población, tomar mate y conversar, hacer las compras, bailar, cocinar, ser objeto de burla, confidencia, declaraciones amorosas y agresiones, asistir a una clase en la escuela o a una reunión del partido político. En rigor, su ambigüedad es, más que un déficit, su cualidad distintiva. Veamos por qué.<br /><br /><strong>I. Los dos factores de la ecuación</strong><br /><br />Tradicionalmente, el objetivo de la observación participante ha sido detectar las situaciones en que se expresan y generan los universos culturales y sociales en su compleja articulación y variedad. La aplicación de esta técnica, o mejor dicho, conceptualizar actividades tan disímiles como “una técnica” para obtener información supone que la presencia (la percepción y experiencia directas) ante los hechos de la vida cotidiana de la población garantiza la confiabilidad de los datos recogidos y el aprendizaje de los sentidos que subyacen a dichas actividades.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn1" name="_ftnref1">7</a> La experiencia y la testificación son entonces “la” fuente de conocimiento del etnográfo: él está allí. Sin embargo, y a medida que otras técnicas en ciencias sociales se fueron formalizando, los etnógrafos intentaron sistematizarla, escudriñando las particularidades de esta técnica en cada uno de sus dos términos, “observación” y “participación”. Más que acertar con una identidad novedosa de la observación participante, el resultado de esta búsqueda fue insertar a la observación participante en las dos alternativas epistemológicas, la objetividad positivista y la subjetividad naturalista (Holy, 1984).<br /><br />a. Observar versus participar<br /><br />La observación participante consiste en dos actividades principales: observar sistemática y controladamente todo lo que acontece en torno del investigador, y participar en una o varias actividades de la población. Hablamos de “participar” en el sentido de “desempeñarse como lo hacen los nativos”; de aprender a realizar ciertas actividades y a comportarse como uno más. La “participación” pone el énfasis en la experiencia vivida por el investigador apuntando a su objetivo a “estar adentro” de la sociedad estudiada. En el polo contrario, la observación ubicaría al investigador fuera de la sociedad, para realizar su descripción con un registro detallado de cuando se ve y escucha. La representación ideal de la observación es tomar notas<a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn2" name="_ftnref2">8</a> de una obra de teatro como mero espectador. Desde el ángulo de la observación, entonces, el investigador está siempre alerta pues, incluso aunque participe, lo hace con el fin de observar y registrar los distintos momentos y eventos de la vida social.<br />Según los enfoques positivistas, al investigador se le presenta una disyuntiva entre observar y participar; y si pretende hacer las dos cosas simultáneamente, cuanto más participa menos registra, y cuanto más registra menos participa (Tonkin, 1984: 218); es decir, cuanto más participa menos observa y cuanto más observa menos participa. Esta paradoja que contrapone ambas actividades confronta dos formas de acceso a la información, una externa, la otra interna.<br />Pero la observación y la participación suministran perspectivas diferentes sobre la misma realidad, aunque estas diferencias sean más analíticas que reales. Si bien ambas tienen sus particularidades y proveen información diversa por canales alternativos, es preciso justipreciar los verdaderos alcances de estas diferencias; ni el investigador puede ser “uno más” entre los nativos, ni su presencia puede ser tan externa como para no afectar en modo alguno al escenario y sus protagonistas. Lo que en todo caso se juega en la articulación entre observación y participación es, por un lado, la posibilidad real del investigador de observar y/ o participar que, como veremos, no depende sólo de su decisión; y por otro lado, la fundamentación epistemológica que el investigador da de lo que hace. Detengámonos en este punto para volver luego a quién decide si “observar” o “participar”.<br /><br />b. Participar para observar<br /><br />Según los lineamientos positivistas, el ideal de observación neutra, externa, desimplicada garantizaría la objetividad científica en la aprehensión del objeto de conocimiento. Dicho objeto, ya dado empíricamente, debe ser recogido por el investigador mediante la observación y otras operaciones de la percepción. La observación directa tendería a evitar las distorsiones como el científico en su laboratorio (Hammersley, 1984: 48). Por eso, desde el positivismo, el etnógrafo prefiere observar a sus informantes en sus contextos naturales, pero no para fundirse con ellos. Precisamente, la técnica preferida por el investigador positivista es la observación (Holy, 1984) mientras que la participación introduce obstáculos a la objetividad, pone en peligro la desimplicación debido al excesivo acercamiento personal a los informantes, que se justifica sólo cuando los sujetos lo demandan o cuando garantiza el registro de determinados campos de la vida social que, como mero observador, serían inaccesibles (Frankenberg, 1982).<br />Desde esta postura, el investigador deber observar y adoptar el rol de observador, y sólo en última instancia comportarse como un observador-participante, asumiendo la observación como la técnica prioritaria, y la participación como un “mal necesario”. En las investigaciones antropológicas tradicionales, la participación llevada a un alto grado en la corresidencia, era casi inevitable debido a las distancias del lugar de residencia del investigador. Pero esta razón de fuerza mayor, como el confinamiento bélico que Malinowski transformó en virtud, encajaba en la concepción epistemológica de que sólo a través de la observación directa era posible dar fe de distintos aspectos de la vida social desde una óptica no-etnocéntrica, superando las teorías hipotéticas evolucionistas y difusionistas del siglo XIX (Holy, 1984).<br /><br />c. Observar para participar<br /><br />Desde el naturalismo y variantes del interpretativismo, los fenómenos socioculturales no pueden estudiarse de manera externa pues cada acto, cada gesto, cobra sentido más allá de su apariencia física, en los significados que le atribuyen los actores. El único medio para acceder a esos significados que los sujetos negocian e intercambian, es la vivencia, la posibilidad de experimentar en carne propia esos sentidos, como sucede con la socialización. Y si un juego se aprende jugando una cultura se aprende viviéndola. Por eso la participación es la condición sine qua non del conocimiento sociocultural. Las herramientas son la experiencia directa, los órganos sensoriales y la afectividad que, lejos de empañar, acercan al objeto de estudio. El investigador procede entonces a la inmersión subjetiva pues sólo comprende desde adentro. Por eso desde esta perspectiva, el nombre de la técnica debiera invertirse como “participación observante” (Becker & Geer, 1982; Tonkin, 1984).<br /><br />d. Involucramiento versus separación<br /><br />En realidad ambas posturas parecen discutir no tanto la distinción formal entre las dos actividades nodales de esta “técnica”, observación y participación, sino la relación deseable entre investigador y sujetos de estudio que cada actividad supone: la separación de (observación), y el involucramiento con (participación) los pobladores (Tonkin, 1984). Pero independientemente de que en los hechos separación/ observación e involucramiento/ participación sean canales excluyentes, la observación participante pone de manifiesto, con su denominación misma, la tensión epistemológica distintiva de la investigación social y, por lo tanto, de la investigación etnográfica: conocer como distante epistemocentrismo, de Bourdieu) a una especie a la que se pertenece, y en virtud de esta común membresía descubrir los marcos tan diversos de sentido con que las personas significan sus mundos distintos y comunes. La ambigüedad implícita en el nombre de esta técnica, convertida no casualmente en sinónimo de trabajo de campo etnográfico, no sólo alude a una tensión epistemológica propia del conocimiento social entre lógica teórica y lógica práctica, sino también a las lógicas prácticas que convergen en el campo. Veamos entonces en qué consiste observar y participar “estando allí”.<br /><br /><strong>II. Una mirada reflexiva de la observación participante</strong><br /><br />El valor de la observación participante no reside en poner al investigador ante los actores, ya que entre uno y otros siempre está la teoría y el sentido común (social y cultural) del investigador. ¿O acaso los funcionarios y comerciantes no frecuentaban a los nativos, sin por eso deshacerse de sus preconceptos? La presencia directa es, indudablemente, una valiosa ayuda para el conocimiento social porque evita algunas mediaciones –del incontrolable sentido común de terceros– ofreciendo a un observador crítico lo real en toda su complejidad. Es inevitable que el investigador se contacte con el mundo empírico a través de los órganos de la percepción y de los sentimientos; que éstos se conviertan en obstáculos o vehículos del conocimiento depende de su apertura, cosa que veremos en el capítulo 5. De todos modos, la subjetividad es parte de la conciencia del investigador y desempeña un papel activo en el conocimiento, particularmente cuando se trata de sus congéneres. Ello no quiere decir que la subjetividad sea una caja negra que no es posible someter a análisis.<br />Con su tensión inherente, la observación participante permite recordar, en todo momento, que se participa para observar y que se observa para participar, esto es, que involucramiento e investigación no son opuestos sino partes de un mismo proceso de conocimiento social (Holy, 1984). En esta línea, la observación participante es el medio ideal para realizar descubrimientos, para examinar críticamente los conceptos teóricos y para ancharlos en realidades concretas, poniendo en comunicación distintas reflexividades. Veamos cómo los dos factores de la ecuación, observación y participación, pueden articularse exitosamente sin perder su productiva y creativa tensión.<br />La diferencia entre observar y participar radica en el tipo de relación cognitiva que el investigador entabla con los sujetos/ informantes. Las condiciones de la interacción plantean, en cada caso, distintos requerimientos y recursos. Es cierto que la observación no es del todo neutral o externa pues incide en los sujetos observados; asimismo, la participación nunca es total excepto que el investigador adopte, como “campo”, un referente de su propia cotidianeidad; pero aun así, el hecho de que un miembro se transforme en investigador introduce diferencias en la forma de participar y de observar. Suele creerse, sin embargo, que la presencia del investigador como “mero observador” exige un grado menor de aceptación y también de compromiso por parte de los informantes y del investigador que la participación. Pero veamos el siguiente ejemplo.<br />El investigador de una gran ciudad argentina observa desde la mesa de un bar a algunas mujeres conocidas como “las bolivianas” haciendo su llegada al mercado; registra ahora de arribo, edades aproximadas, y el cargamento; las ve disponer lo que supone son sus mercaderías sobre un lienzo a un lado de la vereda, y sentarse de frente a la calle y a los transeúntes. Luego el investigador se aproxima y las observa negociar con algunos individuos. Más tarde se acerca a ellas e indaga el precio de varios productos; las vendedoras responden y el investigador compra un kilo de limones. La escena se repite día tras día. El investigador es, para “las bolivianas”, un comprador más que añade a las preguntas acostumbradas por los precios otras que no conciernen directamente a la transacción: surgen comentarios sobre los niños, el lugar de origen y el valor de cambio del peso argentino y boliviano. Las mujeres entablan con él conversaciones que podrían responder a la intención de preservarlo como cliente. Este rol de “cliente conversador” ha sido el canal de acceso que el investigador encontró para establecer un contacto inicial. Pero en sus visitas diarias no siempre les compra. En cuanto se limita a conversar, las mujeres comienzan a preguntarse a qué vienen tantas “averiguaciones”. El investigador debe ahora explicitar sus motivos si no quiere encontrarse con una negativa rotunda. Aunque no lo sepa, estas mujeres han ingresado a la Argentina ilegalmente; sospechan entonces que el presunto investigador es, en realidad, un inspector en busca de “indocumentados”.<br />Si comparamos la observación del investigador desde el bar con su posterior participación en la transacción comercial, en el primer caso el investigador no incide en la conducta de las mujeres observadas. Sin embargo, si como suele ser el caso, la observación se lleva a cabo con el investigador dentro del radio visual de las vendedoras, aunque aquél se limite a mirarlas estará integrando con ellas un campo de relaciones directas, suscitando alguna reacción que, en este caso, puede ser el temor o la sospecha. El investigador empieza a comprar y se convierte en un “comprador conversador”. Pero luego deja de comprar y entonces las vendedoras le asignan a su actitud el sentido de amenaza. Estos supuestos y expectativas se revierten en el investigador, quien percibe la renuencia y se siente obligado a explicar la razón de su presencia y de sus preguntas; se presenta como investigador o como estudiante universitario, como estudioso de costumbres populares, etc.<br />¿Qué implicancias tiene ser observador y ser participante en una relación? En este ejemplo, el investigador se sintió obligado a presentarse no sólo cuando se dispuso a mantener una relación cotidiana. Incluso antes el investigador debió comportarse como comprador. De ello resulta que la presencia directa del investigador ante los pobladores difícilmente pueda ser neutral o prescindente, pues a diferencia de la representación del observador como “una mosca en la pared”, su observación estará significada por los pobladores, quienes obrarán en consecuencia.<br />La observación para obtener información significativa requiere algún grado, siquiera mínimo, de participación; esto es, de desempeñar algún rol y por lo tanto de incidir en la conducta de los informantes, y recíprocamente en la del investigador. Así, para detectar los sentidos de la reciprocidad de la relación es necesario que el investigador analice cuidadosamente los términos de la interacción con los informantes y el sentido que éstos le dan al encuentro. Estos sentidos, al principio ignorados, se irán aclarando a lo largo del trabajo de campo.<br /><br /><strong>III. Participación: las dos puntas de la reflexividad</strong><br /><br />Los antropólogos no se han limitado a hacer preguntas sobre la mitología o a observar a los nativos tallando madera o levantando una cosecha. A veces forzados por las circunstancias, a veces por decisión propia, optaron por tomar parte de esas actividades. Este protagonismo guarda una lógica compleja que va de comportarse según las propias pautas culturales, hasta participar en un rol complementario al de sus informantes, o imitar las pautas y conductas de éstos.<br />Las dos primeras opciones, sobre todo la primera, son más habituales al comenzar el trabajo de campo. El investigador hace lo que sabe, y “lo que sabe” responde a sus propias nociones ocupando roles conocidos (como el de “investigador”). Seguramente incurrirá en errores de procedimiento y transgresiones a la etiqueta local, pero por el momento éste es el único mapa con el que cuenta. Lentamente irá incorporando otras alternativas y, con ellas, formas de conceptualización acordes al mundo social local.<br />Sin embargo, hablar de “participación” como técnica de campo etnográfica, alude a la tercera acepción, comportarse según las pautas de los nativos. En el párrafo que encabeza este capítulo Malinowski destacaba la íntima relación entre la observación y la participación, siendo que el hecho de “estar allí” lo involucraba en actividades nativas, en un ritmo de vida significativo para el orden sociocultural indígena. Malinowski se fue integrando, gradualmente, al ejercicio lo más pleno posible par un europeo de comienzos del siglo XX, de la participación, compartiendo y practicando la reciprocidad de sentidos del mundo social, según una reflexividad distinta de la propia. Esto no hubiera sido posible si el etnógrafo no hubiera valorado cada hecho cotidiano como un objeto de registro y de análisis , aun antes de ser capaz de reconocer su sentido en la interacción y para los nativos.<br />Tal es el pasaje de una participación en términos del investigador, a una participación en términos nativos. Además de impracticable y vanamente angustiante, la “participación correcta” (es decir cumpliendo con las normas y valores locales) no es ni la única ni la más deseable en un primer momento, porque la transgresión (que llamamos “errores” o “traspiés”) es para el investigador y para el informante un medio adecuado de problematizar distintos ángulos de la conducta social y evaluar su significación en la cotidineidad de los nativos.<br />En el uso de la técnica de observación participante la participación supone desempeñar ciertos roles locales lo cual entraña, como decíamos, la tensión estructurante del trabajo de campo etnográfico entre hacer y conocer, participar y observar, mantener la distancia e involucrarse. Este desempeño de roles locales conlleva un esfuerzo del investigador por integrarse a una lógica que no le es propia. Desde la perspectiva de los informantes, ese esfuerzo puede interpretarse como el intento del investigador de apropiarse de los códigos locales, de modo que las prácticas y nociones de los pobladores se vuelvan más comprensibles facilitando la comunicación (Adler & Adler, 1987). Estando en un poblado de Chiapas, Esther Hermitte cuenta que<br /><br />“A los pocos días de llegar a Pinola, en zona tropical fui víctima de picaduras de mosquitos en las piernas. Ello provocó una gran inflamación en la zona afectada –desde la rodilla hasta los tobillos–. Caminando por la aldea me encontré con una pinolteca que después de saludarme me preguntó qué me pasaba y sin darme tiempo a que le contestara ofreció un diagnóstico. Según el concepto de enfermedad en Pinola, hay ciertas erupciones que se atribuyen a una incapacidad de la sangre para absorber la vergüenza sufrida en una situación pública. Esa enfermedad se conoce como ‘disipela’ (keshlal en lengua nativa). La mujer me explicó que mi presencia en una fiesta la noche anterior era seguramente causa de que yo me hubiera avergonzado y me aconsejó que me sometiera a una curación, la que se lleva a cabo cuando el curador se llena de aguardiente y sopla con fuerza arrojando una fina lluvia del líquido en las partes afectadas y en otras cinsideradas viatles, tales como la cabeza, la nuca, las muñecas y el pecho. Yo acaté el consejo y después de varias ‘sopladas’ me retiré del lugar. Pero se supo y permitió en adelante un diálogo con los informantes de tono distinto a los que habían precedido a mi curación. El haber permitido que me curaron de una enfermedad que es muy común en la aldea creó un vínculo afectivo y se convirtió en tema de prolongadas conversaciones” (Hermitte, 1985: 10-1).<br /><br />La etnógrafa relata aquí lo que sería un “ingreso exitoso” manifiesto en su esfuerzo por integrarse a una lógica nativa que derivó en una mayor consideración hacia su persona. Este punto asume una importancia crucial cuando el investigador y los informantes ocupan posiciones en una estructura social asimétrica. Pero en términos de la reflexividad de campo, es habitual que los etnógrafos relatan una experiencia que se transformó en el punto de su relación con los informantes (Geertz, 1973). La experiencia de campo suele relatarse como un conjunto de casualidades que, sin embargo, respeta un hilo argumental. Ese hilo es precisamente la capacidad del investigador de aprovechar la ocasión para desplegar su participación en términos nativos. Lo relevante de la disipela de Hermitte no fue su padecimiento por la inflamación sino que ella aceptara interpretarla en el marco de sentido local de la salud y la enfermedad. Aunque no hubiera previsto que iba a ser picada por mosquitos, que se le inflamarían las piernas, y que encontraría a una pinolteca locuaz que le ofrecería un diagnóstico y un tratamiento, Hermitte mantenía una actitud que permitiría que sus informantes clasificaran y explicaran qué había sucedido en su cuerpo, aceptando de ellos una solución. Esta “participación” redundó en un aprendizaje de prácticas curativas y de vecindad, y de sus correspondientes sentidos, como vergüenza, disípela, enfermedad.<br />Pero la participación no siempre abre las puertas. Una tarde acompañé a Graciela y a su marido Pedro, habitantes de una villa miseria, a la casa de Chiquita, una mujer mayor que vivía en el barrio vecino, y para quien Graciela trabajaba por las mañanas haciendo la limpieza y algunos mandados. La breve visita tenía por objeto buscar un armario que Chiquita iba a regalarles. Mientras Pedro lo desarmaba en piezas transportables, Graciela y yo manteníamos una conversación “casual” con la dueña de casa. Recuerdo este pasaje:<br /><br />“Ch: “El otro día vino a dormir mi nietita, la menor, pero ya cuando nos acostamos empezó que me quiero ir a lo de mamá, que quiero ir a lo de mamá; primero se quería quedar, y después me quiero ir. Entonces yo le dije: bueno, está bien, andate, vos andate, pero te vas sola, ¿eh? te vas por ahí, por el medio de la villa, donde están todos esos negros borrachos, vas a ver lo que te pasa...”<br />G: “Hmmmm”.<br />Yo: “Una cara funesta terminantemente prohibida en el manual del ‘buen trabajador de campo’ ”. Apenas salimos de la casa le pregunté a Graciela por qué no le había replicado su prejuicio y me contestó: “Y bueno, hay que entenderlos, son gente mayor, gente de antes...”.<br /><br />Mi primer interrogante era por qué Graciela no había defendido la dignidad de sus vecinos y de sí misma, respondiendo, como suele hacerse, que la gente habla mal del “villero” pero no de quienes cometen inmoralidades iguales o mayores (“el villero está ‘en pedo’, el rico está ‘alegre’”; “el pobre se mama con vino, el rico con whisky”, etc.). La concesión de Graciela me sorprendió porque conmovía mi sentido de la igualdad humana y el de mi investigación sobre prejuicios contra residentes de villas miserias. Entonces, (des)califiqué a Chiquita como una mujer prejuiciosa y desinformada. Desde esta distancia entre mi perspectiva y la de Chiquita y Graciela, bajo la apariencia de una tácita complicidad, pasé a indagar el sentido de la actitud de Graciela; pero sólo pude hacerlo cuando puse en foco “mi sentido común” epistemocéntrico y mis propios intereses de investigación.<br />Yo había participado acompañando a Graciela y a Pedro en una visita y también en la conversación, al menos con mi gesto. Pero lo había hecho en términos que podrían ser adecuados para sectores universitarios, no para los vecinos de un barrio colindante a la villa, habitado por una vieja población de obreros calificados y pequeños comerciantes, amas de casa y jubilados que se preciaban de ser dueños de sus viviendas, y de haber progresado a fuerza de trabajo, y “gracias a su ascendencia europea” que los diferenciaba tajantemente de los “cabecitas negras” provincianos.<br />Mi participación tampoco parecía encajar en las reacciones adecuadas a los pobladores de la villa. Una semana más tarde Graciela me transmitió los comentarios negativos de Chiquita sobre mi mueca de desagrado: “¿Y a ella qué le importa? Si no es de ahí... (de la villa)”. Graciela seguía asintiendo; entendí después que allí estaba en juego un armario un empleo y otros beneficios secundarios. Más aún: Graciela obtenía lo que necesitaba no sólo concediendo o tolerando los prejuicios de Chiquita, porque ocultaba su domicilio en la villa para poder trabajar. Chiquita tenía una “villera” de “la villa de al lado” trabajando en su propia casa y no lo sabía o fingía saberlo. A partir de aquí comencé a observar las reacciones de otros habitantes de la villa ante estas actitudes y descubrí que en contextos de marcada e insuperable asimetría de los estigmatizados guardaban silencio y, de ser posible, ocultaban su identidad; si en la situación no había demasiado en juego, entonces la reacción podría ser contestataria. Entre otras enseñanzas rescataba nuevamente la importancia del trabajo de campo para visualizar las diferencias entre lo que la gente hace y dice que hace, pues en este otros casos los residentes de la villa aparecían ellos mismos convalidando las imágenes para ellos injustas y negativas.<br />Que yo hubiera participado no en los términos locales sino en los míos propios hubiera sido criticable si no hubiera aprendido las diferencias entre el sentido y uso del prejuicio para los vecinos del barrio, para los habitantes de la villa, y para mí misma. Huelga decir que en éste como en tantos otros casos relatados por los etnógrafos, la reacción visceral es difícil de controlar en los contextos informales de la cotidianeidad (C. Briggs, 1986; Sotller & Olkes, 1987). Por eso, es difícil de controlar. Pero conviene no renunciar a sus enseñanzas.<br />En las tres instancias que hemos visto, la más prescindente del observador de las bolivianas, la curación de Hermitte, y mi gesto de asco, la observación participante produjo datos en la interacción misma, operando a la vez como un canal y un proceso por el cual el investigador ensaya la reciprocidad de sentidos con sus informantes. Veremos a continuación que la “participación” no es otra cosa que una instancia necesaria de aproximación a los sujetos donde se juega esa reciprocidad. Es desde esta reciprocidad que se dirime qué se observa y en qué se participa.<br /><br /><strong>IV. La participación nativa</strong><br /><br />El acto de participar cubre un amplio espectro que va desde “estar allí” como un testigo mudo de los hechos, hasta integrar una o varias actividades de distinta magnitud y con distintos grados de involucramiento. En sus distintas modalidades la participación implica grados de desempeño de los roles locales. Desde Junker (1960) en adelante suele presentarse un continuo desde la pura observación hasta la participación plena. Esta tipificación puede ser útil si tenemos presente que hasta la observación pura, demanda alguna reciprocidad de sentidos con los observados.<br />A veces es imposible estudiar a un grupo sin ser parte de él, ya sea por su elevada susceptibilidad, porque desempeña actividades ilegales o porque controla saberes esotéricos. Si el investigador no fuera aceptado explicitando sus propósitos, quizás deba optar por “mimetizarse”. Adoptará entonces el rol de participante pleno (Gold, en Burgess, 1982), dando prioridad casi absoluta a la información que proviene de su inmersión. Si bien este rol tiene la ventaja de lograr material que de otro modo sería inaccesible, ser participante pleno resulta inviable cuando el o los roles válidos para esa cultura o grupo social son incompatibles, por ejemplo, con ciertos atributos del investigador como el género, la edad o la apariencia; el mimetismo aquí no es posible. Otro inconveniente de la participación plena reside en que desempeñar íntegramente un rol nativo puede significar el cierre a otros roles estructural o coyunturalmente opuestos al adoptado. Un investigador que pasa a desempeñarse como empleado u obrero en un establecimiento fabril, sólo puede relacionarse con niveles gerenciales de la empresa como trabajador (Linhart, 1979).<br />Los roles de participante observador y observador participante son combinaciones sutiles de observación y participación. El “participante observador” se desempeña en uno o varios roles locales, explicitando el objetivo de su investigación. El observador participante hace centro en su carácter de observador externo, tomando parte de actividades ocasionales o que sea imposible eludir.<br />El contexto puede habilitar al investigador a adoptar roles que lo ubiquen como observador puro, como en el registro de clases en una escuela. Pero su presencia afecta el comportamiento de la clase –alumnos y maestro–; por eso, el observador puro es más un tipo ideal que una conducta practicable.<br />Estos cuatros tipos ideales deben tomarse como posibilidades hipotéticas que, en los hechos, el investigador asume o se le imponen conjunta o sucesivamente, a lo largo de su trabajo. Si la observación, como vemos, no “interfiere” menos en el campo que la participación, es claro que cada una de las modalidades no difiere de las demás por los grados de distancia entre el investigador y el referente empírico, sino por una relación particular y cambiante entre el rol del investigador y los roles culturalmente adecuados y posibles (Adler & Adler, 1987).<br />El participante pleno es el que oculta su rol de antropólogo desempeñando íntegramente alguno de los socio-culturalmente disponibles pues no podría adoptar un lugar alternativo. Esta opción implica un riesgo a la medida del involucramiento pues, de ser descubierto, el investigador debería abandonar el campo. El observador puro, en cambio, es quien se niega explícitamente a adoptar otro rol que no sea el propio; este desempeño es llevado al extremo de evitar todo pronunciamiento e incidencia activa en el contexto de observación.<br />¿De qué depende que el investigador adopte una u otra modalidad? De él y, centralmente, de los pobladores. E. E. Evans- Pritchard trabajó con dos grupos del oriente africano. Los azande lo reconocieron siempre como un superior británico; los Nuer como un representante metropolitano, potencialmente enemigo y transitoriamente a su merced (1977). Reconocer eso límites es parte del proceso de campo. Adoptar el/los rol/es adecuado/s es posible por la tensión, flexibilidad y apertura de la observación participante.<br />En suma, que el investigador pueda participar en distintas instancias de la cotidianeidad, muestra no tanto la aplicación adecuada de una técnica, sino el éxito, con avances y retrocesos, del proceso de conocimiento de las inserciones y formas de conocimiento localmente viables. ¿Pero qué ocurre cuando la división de tareas entre investigador e informantes está más claramente definida?<br /><br /><br /><strong>CAPÍTULO 4<br />LA ENTREVISTA ETNOGRÁFICA O EL ARTE DE LA “NO DIRECTIVIDAD”</strong><br /><br />El sentido de la vida social se expresa particularmente a través de discursos que emergen constantemente en la vida diaria, de manera informal por comentarios, anécdotas, términos de trato y conversaciones. Los investigadores sociales han transformado y reunido varias de estas instancias en un artefacto técnico.<br />La entrevista es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree (Spradley, 1979: 9), una situación en la cual (el investigador-entrevistador) obtiene información sobre algo interrogando a otra persona (entrevistado, respondente, informante). Esta información suele referirse a la biografía, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones y emociones, a las normas o standards de acción, y a los valores o conductas ideales.<br />Existen variantes de esta técnica: hay entrevistas dirigidas que se aplican con un cuestionario preestablecido, semiestructuradas, grupos focalizados en una temática, y clínicas (Bernard, 1988; Taylor & Bogdan, 1996; etc.). En este capítulo analizaremos lo que algunos autores llaman entrevista antropológica o etnográfica (Agar, 1980; Spradley, 1979), entrevista informal (Kemp, 1984; Ellen, 1984) o no directiva (Thiollent, 1982; Kandel, 1982). Nuestro objetivo será mostrar que este tipo de entrevista cabe plenamente en el marco interpretativo de la observación participante, pues su valor no reside en su carácter referencial –informar sobre cómo son las cosas– sino preformativo. La entrevista es una situación cara-a-cara donde se encuentran distintas reflexividades pero, también, donde se produce una nueva reflexividad. Entonces la entrevista es una relación social a través de la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones en una instancia de observación directa y de participación.<br /><br /><strong>I. Dos miradas sobre la entrevista</strong><br /><br />En los manuales clásicos, la entrevista sirve para obtener datos que dan acceso a hechos del mundo. La entrevista habla del mundo externo y, por lo tanto las respuestas de los informantes cobran sentido por su correspondencia con la realidad fáctica. Desde esta perspectiva los problemas y limitaciones de esta técnica surgen cuando esa correspondencia es interdiferida por mentiras, distorsiones de la subjetividad e intromisiones del investigador. Su validez radica en obtener información verificable, cuyo contenido sea independiente de la situación particular del encuentro entre ese investigador y ese informante. Las entrevistas no estructuradas son sospechadas precisamente porque aparecen como un instrumento personalizado. La estandarización de las entrevistas (formular las mismas preguntas con el mismo fraseo en el mismo orden) garantizaría que las variaciones son intrínsecas a los respondentes y no pertenecen al investigador.<br />Desde esta perspectiva la entrevista consistiría en una serie de intercambios discursivos entre alguien que interroga y alguien que responde, mientras que los temas abordados en estos encuentros suelen definirse como referidos no a la entrevista, sino a hechos externos a ella. La información que provee el entrevistado tendría significación obvia, salvo por las “falta a la verdad”, los ocultamientos y olvidos<a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn3" name="_ftnref3">9</a> ; para ello se recurre a chequeos, triangulaciones, informantes más confiables o informados y a un clima de “confianza” entre las partes. Según esta concepción la información se obtiene en la entrevista y es transmitida por el entrevistado (Thiollent, 1982: 79).<br />Desde una perspectiva constructivista, la entrevista es una relación social de manera que los datos que provee el entrevistado son la realidad que éste construye con el entrevistado en el encuentro. Como señala Aaron Cicourel, las normas supuestas para mantener una entrevista no son otras que las normas de la buena comunicación en sociedad. A veces, investigador e informantes utilizan el mismo stock de conocimientos, el mismo tipo de evidencia, las mismas tipificaciones y los mismos recursos para definir la situación (Cicourel, 1973). A veces esos stocks proceden de universos distintos. Para Charles Briggs las entrevistas son “ejemplos de metacomunicación, enunciados que informan, describen, interpretan y evalúan actos y procesos comunicativos”, y que muestran los “repertorios de eventos meta-comunicativos” de comunidades de hablantes (1986: 2; Hymes, 1972; Moerman, 1988). Los investigadores suelen mistificar la entrevista al confiar “en sus propias rutinas metacomunicativas” sin preocuparse por ganar competencia en los repertorios de sus informantes. Al estructurar el encuentro “en función de los roles de entrevistador y entrevistado, los roles que cada uno ocupa normalmente en la vida se pasan a un sustrato o telón de fondo...”. Esto conlleva la mistificación de<br /><br />“los investigadores [mismos ya que] ... lo que se dice es visto como un reflejo ‘de lo que está ahí afuera’ [de la situación], más que como una interpretación que ha sido producida conjuntamente por el entrevistador y el respondente. Dado que los rasgos sensibles al contexto de dicho discurso están más claramente ligados al contexto de la entrevista que al de la situación que ese discurso describe, el investigador puede malinterpretar el significado de las respuestas” (Ibid: 2-3; n.t.).<br /><br />El entrevistado no ingresa a la entrevista dejando atrás las “normas que guían otros tipos de eventos de comunicación”, de manera que puede ocurrir que “las normas (que gobiernan su propia comunidad comunicativa) están en oposición a las que surgen de la entrevista” (Ibid: 3). El peligro, según Briggs, es que si las normas comunicativas del informante son distintas de las del entrevistador, éste le imponga las suyas. Por eso debe aprender el repertorio de metacomunicativo de sus informantes. Veamos cómo se hace este aprendizaje.<br />En la competencia metacomunicativa los hablantes generan contextos que exigen determinados posicionamientos de los participantes. En algunos sectores sociales la entrevista es un instrumento del estado para aplicar políticas sociales o medidas de control legal. Para otros la entrevista es completamente exótica, y para otros es un medio de trabajo. Las respuestas entonces estarán predeterminadas por la definición de la situación y de las preguntas. Por eso puede decirse que “no hay preguntas sin respuestas”; esto significa afirmar que a cada pregunta le corresponde una respuesta sino, más bien, que toda pregunta supone una respuesta o cierto rango de respuestas, sea por el enfoque de la pregunta, por su formulación o por los términos de fraseo. Esto vale para todos los tipos de pregunta que pueden incluir preguntas cerradas (a responder por si-no-sé), abiertas (a responder en palabras del informante) y de elección múltiple (más conocidas como multiple choice, con un número acotado de respuestas opcionales). Supuestamente las preguntas abiertas permiten captar la perspectiva de los actores, con menor interferencia del investigador.<br />Sin embargo, al plantear sus preguntas el investigador establece el marco interpretativo de las respuestas, es decir, el contexto donde lo verbalizado por los informantes tendrá sentido para la investigación y el universo cognitivo del investigador. Este contexto se expresa a través de la selección temática y los términos de las preguntas. Interrogar por “los problemas del barrio” en un villa miseria es definir la situación como lo hace un asistente social del estado. Por eso el investigador debe empezar por reconocer su propio marco interpretativo acerca de lo que estudiará, diferenciándolo en conceptos y terminología, del marco de los entrevistados; este reconocimiento puede hacerse revelando las respuestas subyacentes a ciertas preguntas y al rol que el informante le asigna al investigador.<br /><br /><strong>II. Límites y supuestos de la no directividad</strong><br /><br />Otra vía para aprender las competencias metacomunicativas de una comunidad de hablantes es la entrevista no directiva. En antropología la no directividad era obligada por el desconocimiento de la lengua; en el mismo proceso de aprenderla el investigador se internaba en la lógica de la cultura y la vida social.<br />Pero al aplicar la mirada etnográfica sobre la propia sociedad, ese proceso pareció diluirse. Para re-conocer la distancia entre su reflexividad y la de sus informantes el investigador necesitó ubicarse en una posición de desconocimiento y duda sistemática acerca de sus certezas. La no directividad entonces se fue sistematizando incluso donde la diferencia cultural no era tan evidente.<br />Desde ciertos enfoques, la no directividad se funda en el supuesto del “hombre invisible”, como si no participar con un cuestionario o pregunta prestablecida, favoreciera la expresión de temáticas, términos y conceptos más espontáneos y significativos para el entrevistado.<br />Es cierto que la no directividad puede ayudar a corregir la imposición del marco investigador si esta táctica resulta de una relación socialmente determinada en la cual cuentan la reflexividad de los actores y la del investigador. Pero esto requiere igualmente analizar la presencia del investigador no directivo y las condiciones en que se produce la entrevista al campo de estudio. La reflexividad en el trabajo de campo y particularmente en la entrevista puede contribuir a diferenciar los contextos, a detectar la presencia de los marcos interpretativos del investigador y de los informantes en la relación; cómo cada uno interpreta la relación y sus verbalizaciones. Para ello es necesario ir tendiendo un puente entre ambos universos identificando a qué preguntas está respondiendo, implícitamente, el informante (Black & Metzger, en Spradley, 1979: 86). De este modo es posible descubrir e incorporar temáticas del universo del investigador, y empezar a preguntar sobre ellas.<br />La no directividad se basa en el supuesto de que “aquello que pertenece al orden afectivo es más profundo, más significativo y más determinante de los comportamientos, que el comportamiento intelectualizado” (Guy Mitchelat, en Thiollent, 1982: 85, n.t.). Las entrevistas no directivas típicas de los psicoanalistas, suponen que la intervención mediatizada y relativizada del terapeuta reside en dejar fluir la propia actividad inconsciente del analizado (Thiollent, 1982).<br />La aplicación de este supuesto, válido con matices en la entrevista etnográfica, resulta en la obtención de conceptos experienciales (experience near concepts de Agar, 1980: 90), que permitan dar cuenta del modo en que los informantes conciben, viven y asignan contenido a un término o una situación; en esto reside, precisamente, la significatividad y confiabilidad de la información. Pero para alcanzar esos conceptos significativos, el etnográfo se basa en los testimonios vividos que obtiene de labios de sus informantes, a través de sus líneas de asociación (Palmer, en Burgess, 1982: 107; Guy Michellat, en Thiollent, 1982: 85). En las entrevistas estructuradas el investigador formula las preguntas y pide al entrevistado que se subordine a su concepción de entrevista, a su dinámica, a su cuestionario, y a sus categorías. En las no dirigidas, en cambio, solicita al informante indicios para descubrir los accesos a su universo cultural. Este planteo es muy similar a la transición de “participar en términos del investigador” a “participar en téminos de los informantes”.<br />Para esto la entrevista antropológica se vale de tres procedimientos: la atención flotante del investigador; la asociación libre del informante; la categorización diferida, nuevamente, del investigador.<br />Al iniciar su contacto con el investigador lleva consigo algunas preguntas que provienen de sus intereses más generales y de su investigación. Pero a diferencia de otros contextos investigativos, sus temas y cuestionarios más o menos explicitados son sólo nexos provisorios, guías entre paréntesis que serán dejadas de lado o reformuladas en el curso del trabajo. La premisa es que si bien sólo podemos conocer desde nuestro bagaje conceptual y de sentido común, vamos en busca de temas y conceptos que la población expresa por asociación libre; esto significa que los informantes introducen sus prioridades, en forma de temas de conversación y prácticas atestiguadas por el investigador, en modos de recibir preguntas y de preguntar, donde revelan los nudos problemáticos de su realidad social tal como la perciben desde su universo cultural.<br />Para captar este material, el investigador permanece en atención flotante (Guy Michelat y Maitre, en Thiollent, 1982), un modo de “escucha” que consiste en no privilegiar de antemano ningún punto del discurso (Ibid: 91). Este procedimiento se diferencia del empleado en las encuestas y cuestionarios porque la libre asociación permite introducir temas y conceptos desde la perspectiva del informante más que la del investigador. Promover la libre asociación deriva en cierta asimetría “parlante” en la entrevista etnográfica, con verbalizaciones más prolongadas del informante, y mínimas o variables del investigador.<br />Esta tarea sugiere la metáfora de un guía por tierras desconocidas; el investigador aprende a acompañar al informante por los caminos de su lógica, lo cual requiere gran cautela y advertir, sobre todo, las intrusiones incontroladas. Esto implica, además, confiar en que los rumbos elegidos por el baquiano lo llevarán a destino, aunque poco de lo que vea y suponga quede claro por el momento. Estos trozos de información, verbalizaciones y prácticas pueden parecer absurdas e inconducentes, pero son el camino que se le propone recorrer, aún con sentido crítico y capacidad de asombro. “El centramiento de la investigación en el entrevistado supone que el investigador acepta los marcos de referencia de su interlocutor para explorar juntos los aspectos del problema en discusión y del universo cultural en cuestión” (Thiollent, 1982: 93).<br />En este proceso, esa “confianza” del investigador en el informante se pone de manifiesto en el acto de categorizar. Llevando ya varios meses de investigación sobre la movilidad social en una comunidad bicultural Chiapaneca, su trabajo tomó un giro inesperado que la obligó a reformular el tema de investigación. Conversando con un “natural” (indígena) sobre la imagen que la población aborigen tenía del gobierno ladino, sucedió lo siguiente:<br /><br />H: “¿Y cómo es el gobierno de los naturales?”<br />I: “ Ah, ese es distinto porque los viejitos vuelan y si hacés algo malo te chingan”.<br />H: “¿Cómo?”, preguntó sorprendida la investigadora.<br />I: “Sí, los viejitos vuelan alto y te chingan”.<br />(Hermitte, 1960; GTTCE, 1999).<br /><br />Hermitte ya había escuchado estas cosas pero las había dejado allí en el depósito sin categorizarlas. La categorización diferida (Maitre, en Thiollent, 1982: 95), a diferencia de la anticipada, es una lectura mediatizada por el informante. Hermitte reparó esta vez en una formulación en un principio incomprensible (los viejitos vuelan) y comenzó a explorarla hasta encontrar el sistema indígena de creencias fundado en el nahual y la brujería como ejes de las nociones y prácticas referidas a la salud y la enfermedad, un medio de control social autónomo e inaccesible para los ladinos o mestizos.<br />La categorización diferida se ejerce a través de la formulación de preguntas abiertas que se van encadenando sobre el discurso del informante, hasta configurar un sustrato básico con el cual puede reconstruirse el marco interpretativo del actor. Este tipo de diálogo demanda un papel activo del entrevistador, por un lado, al reconocer que sus propias pautas de categorización no son las únicas posibles; y por otro lado, al identificar los intersticios del discurso del informante en donde “hacer pie” para reconocer/construir su lógica. En segundo lugar, la categorización diferida se plasma en el registro de información que aparentemente no tiene razón de ser para el investigador. Si en el cuestionario habitual el investigador hace preguntas y recibe las respuestas, en la entrevista etnográfica el investigador formula preguntas cuyas respuestas se convierten en nuevas preguntas. Pero este proceso no es mecánico demanda asombro, y para que haya asombro debe haber una ruptura con sus sentidos que “tenga sentido” para él. Y para esto se necesita tiempo, la espera paciente y confiada de que, por el momento, sólo se comprenden partes; pero que seguramente más adelante se podrán integrar los fragmentos dispersos. No se trata de una espera pasiva sino activa en la cual el investigador va relacionando, hipotetiza, confirma y refuta sus propias hipótesis etnocéntricas. Igual que la observación participante, la entrevista etnográfica requiere de un alto grado de flexibilidad que se manifiesta en estrategias para descubrir las preguntas y para identificar los contextos en virtud de los cuales las respuestas cobran sentido. Estas estrategias se despliegan a lo largo de la investigación, y en cada encuentro.<br /><br /><strong>III. La entrevista en la dinámica general de la investigación</strong><br /><br />Dentro del proceso general de investigación la entrevista acompaña dos grandes momentos: el de apertura, y el de focalización y profundización. En el primero, el investigador debe descubrir las preguntas relevantes; en el segundo, implementar preguntas más incisivas de ampliación y sistematización de esas relevancias (Mc Cracken, 1988).<br /><br />A)Descubrir las preguntas<br /><br />En el trabajo de campo etnográfico la entrevista es una alternativa más entre otros tipos de intercambios verbales, entre los cuales no hay un orden preestablecido. Puede aparecer al principio o ya avanzada la investigación, dependiendo del lugar que tenga esta situación en la rutina local y de las decisiones del investigador. Sin embargo, en la primera etapa y hasta tanto no haya sumado algunas páginas a sus notas, la entrevista etnográfica sirve fundamentalmente para descubrir preguntas, es decir, para construir los marcos de referencia de los actores a partir de la verbalización asociada más o menos libremente en el flujo de la vida cotidiana. Desde estos marcos extraerá las preguntas y temas significativos para la segunda etapa.<br />El investigador necesita partir de una temática predeterminada, que será provisoria hasta tanto la vincule o sustituya por otros temas más significativos. Aceptar esta provisoriedad permite abrir la percepción a temas aparentemente inconexos, sin interpretarlos como elusiones, desvíos o pérdidas de tiempo.<br />En una oportunidad Roberto, un estudiante de antropología entrevistó a una señora que vivía en departamentos cercanos a un barrio humilde de Buenos Aires. Le interesaban los prejuicios contra residentes estigmatizados como “uruguayos”, habitantes de conventillos, “negros” e inmigrantes provincianos “villeros”. En la primera entrevista Roberto preguntó sobre trabajo, familia y barrio, sin que su entrevistada aludiera a distinciones sociales o raciales. Pero de pronto, la entrevistada empezó a contarle por propia iniciativa, de su práctica del aerobismo. Roberto, algo decepcionado por el rumbo que tomaba la conversación –¡sentía que se le iba de las manos!– le preguntó por donde solía correr y ella le fue detallando sus circuitos habituales; un área bien definida, precisamente la zona más pobre y con mayor concentración de conventillos, quedaba excluida. Roberto, desde su “atención flotante” le preguntó: “¿Y por ésta y esta calle no corrés?”. “¡¡¡No!!!”, le respondió ella, “¡¡¡Si ahí están los negros!!!”. Por una vía indirecta, que no parecía pertinente, había ido a dar exactamente a lo que le preocupaba, la segregación socio-residencial.<br />Esa experiencia mostraba, también, la importancia de “no ir al grano”. Esta expresión significa en el lenguaje corriente, encarar directamente un tema. Por definición metodológica, el investigador no puede hacer esto cuando comienza la investigación porque desconoce no sólo “cómo hacerlo” sino “cuál es el grano” para la gente. Este desconocimiento, sin embargo, puede ocultarse bajo la similitud formal entre las categorías teóricas y las categorías nativas. Es como preguntar en un barrio humilde: ¿Cuáles son las manifestaciones culturales de este barrio? Si sus habitantes identifican “cultura” con “alta cultura”, la respuesta será: ¡Ninguna!<br />El descubrimiento de las preguntas significativas según el universo cultural de los informantes es central para descubrir los sentidos locales. Esto puede hacerse escuchando diálogos entre los mismo pobladores intentando comprender de qué hablan y a qué pregunta implícita están respondiendo (indexicalidad y reflexividad); pedirle a alguien que formule una pregunta interesante acerca de tal o cual tema (por ejemplo, ¿cómo preguntaría sobre la vida en el barrio?), o una pregunta posible para cierta respuesta (¿qué pregunta se aplicaría a una respuesta que dijera: acá el barrio es muy tranquilo?) (Spradley, 1979: 84).<br />Sin embargo, estos procedimientos tienen sus inconvenientes porque si los informantes no comprenden la reflexividad del investigador (qué se propone), pueden responder con lo que suponen que éste desea oír. Spradley recomienda usar preguntas descriptivas solicitando al informante que hable de cierto tema, cuestión, ámbito, pasaje de su vida, experiencia, conflicto, etc.: ¿Puede usted contarme cómo es el barrio? Estas preguntas sirven para ir construyendo contextos discursivos o marcos interpretativos de referencia, en términos del informante. Desde estos marcos el investigador puede avanzar hacia preguntas culturalmente relevantes, al tiempo que se lo familiariza con modos de pensar, asociando términos y frases referidos a hechos, nociones y valoraciones. Por eso es clave que en esta primera etapa el investigador aliente al informante a extender sus respuestas y descripciones, explicitando incluso que podría parecerle trivial o secundario.<br />Este aliento puede lograrse introduciendo la menor cantidad posible de interrupciones, dejando que fluya el discurso por la libre asociación, o abriendo el discurso a través de preguntas abiertas. Sin embargo, permanecer en riguroso silencio puede derivar en la ansiedad, el malestar y hasta en la finalización del encuentro. Si el silencio parece forzado, en ves de denotar interés y respeto de parte de quien escucha, puede dar la imagen de que el hablante está siendo evaluado. Por otro lado, si las interrupciones son necesarias para fluidez al encuentro, es conveniente que el investigador se pregunte qué pretende con ellas y cuáles podrían ser sus derivaciones. Sin embargo la dinámica de la entrevista y las personalidades en juego introducen particularidades que ningún recetario o manual puede predecir.<br />A lo largo de una entrevista el investigador puede adoptar medidas diversas para promover la locuacidad del informante, con variables grados de directividad (Whyte, 1982: 112).<br />i) un simple movimiento con la cabeza, asintiendo, negando o mostrando interés (Inf.: Y así, el barrio se puso tranquilo; Inv.: Ahá.);<br />ii) repetir los últimos términos del informante (Inv.: ¿Así se puso tranquilo?);<br />iii) emplear estas últimas frases para construir una pregunta en los mismos términos (Inv.: ¿Y por qué se volvió tranquilo? (o) ¿Cuándo se puso tranquilo?);<br />iv) formular una pregunta en términos del investigador sobre los últimos enunciados del informante (Inv.: Y ahora que está tranquilo, ¿cuál es la diferencia en el barrio comparando con otros tiempos?);<br />v) en base a alguna idea expresada por el informante en su exposición, pedirle que amplíe (Inv.: Ud. me decía que antes la gente era más pacífica. ¿Qué cosas pasaban entonces para que la gente fuera así?);<br />vi) introducir un nuevo tema de conversación.<br /><br />Conviene que las interrupciones del investigador en el discurso del informante sean cuidadas y en lo posible no accidentales, para evitar interrumpir la libre asociación de ideas (Kemp & Ellen, 1984). Pero también es necesario intercalar preguntas aclaratorias o de “respiro” a riesgo de perder el hilo de la exposición o agotar al informante.<br />Para las preguntas de apertura del discurso del informante, Spradley distingue las preguntas gran-tour (1979: 86) que interrogan acerca de grandes ámbitos, situaciones, períodos (¿Puede usted contarme cómo es el barrio?), con cuatro subtipos:<br />* las típicas, en que se interroga sobre lo frecuente, lo recurrente (¿Cómo se vive en este barrio?);<br />* las específicas, referidas al día más reciente del informante, o a un local más conocido por él, etc. (¿Cómo fue la semana pasada en el barrio?);<br />* las guiadas, que se hacen simultáneamente a una visita por el lugar, en que el informante añade explicaciones conforme avanza la visita (Cantilo, un vecino de la villa me iba mostrando el camino que solía hacer al Mercado de Abasto, comentando sobre la gente que saludaba; cuando llegamos me acompañó por el interior contándome qué hacía mientras hurgaba en los tachos de basura, mandaba a la hija menor a “manguear” a los puesteros y negociaba con otros la descarga de algunos camiones para el día siguiente; de este modo tuve una idea aproximada del contexto donde Cantilo extraía parte de su alimentación, conformaba ciertas redes sociales y de reciprocidad);<br />* las relacionadas con una tarea o propósito, paralelamente a la realización de alguna actividad, como cuando el informante explica lo que está haciendo (una comida, arreglo de su casa, etc.).<br /><br />Las preguntas mini-tour y sus subtipos son semejantes a las gran tour pero se refieren a unidades más pequeñas de tiempo, espacio y experiencia. Se puede indagar en un servicio hospitalario, en una zona del barrio (la Avenida, la calle tal o cual), el último año de trabajo, la última huelga, etc.<br />En las gran- y mini-tour pueden intercalarse preguntas de ejemplificación donde se solicita al informante que de ejemplos de un caso concreto vivido o atestiguado por él. Me decía Silvita que “Acá el problema es que el villero lo tratan como una basura”. “¿Por qué?, a vos o alguien que conozcas le paso algo alguna vez?”. “¡¡¡Pufff, claro!!! El otro día venía en el colectivo y me bajé, y unos pibes dicen bien fuerte, para que escuche, ¿no?, dicen: ‘lástima que sea villera’. Yo no sabía donde meterme”.<br />Toda pregunta puede plantearse en términos sociales: ¿Qué hace la gente en la Cuaresma? O personales: ¿Qué hace usted en la Cuaresma?<br />A lo largo de la descripción el informante suministra información acerca de “quiénes” están allí, “cuántos” son , “qué” ocurre, “cuáles” son las actividades preponderantes, “qué situaciones frecuentes”, “cuánto tiempo” están o han estado viviendo allí; “cómo” es el lugar, su extensión, sus subdivisiones internas, etc. A cada frase podrían seguir nuevas preguntas acerca de qué, cómo, quién, dónde, cuándo, por qué, y para qué (Spradley, 1979; Agar, 1980).<br />En el curso de la conversación el investigador puede recurrir a interrogantes estratégicamente directivos. Las preguntas anzuelo (bait de Agar, 1980: 93) pueden dar pie al pronunciamiento enfático del informante. En las preguntas del abogado del diablo (Strauss, 1973) el investigador suministra un punto de vista premeditadamente erróneo o contrapuesto para que el informante lo corrija o exponga su argumento.<br />En las preguntas hipotéticas se trata de ubicar al informante frente a un interlocutor o situación imaginaria. “¿Cómo se imagina que será la vida en departamentos?”: la presentación de situaciones hipotéticas puede permitir imaginar otras respuesta y puntos de enunciación que atañen a la valoración de la situación real (Spradley, 1979).<br />En síntesis, durante la primera etapa, el investigador se propone armar un marco de términos y referencias significativo para sus futuras entrevistas; aprende a distinguir lo relevante de lo secundario, lo que pertenece al informante y lo que proviene de sus propias inferencias y preconceptos, contribuyendo a modificar y relativizar su perspectiva sobre el universo cultural de los entrevistados. Como señala Agar, “en la entrevista etnográfica todo es negociable” (1980: 90). Los informantes reformulan, niegan o aceptan, aun implícitamente, los términos y el orden de las preguntas y los temas, sus supuestos y las jerarquizaciones conceptuales del investigador. De este modo, el investigador hacer de la entrevista un puente entre su reflexividad, la reflexividad de la interacción y de la población.<br /><br />B) Focalizar y profundizar: segunda apertura<br /><br />En la etapa siguiente se trata de seguir abriendo sentidos pero en determinada dirección, con mayor circunscripción y habiendo operado una selección de los sitios, términos y situaciones privilegiadas donde se expresa alguna relación significativa con respecto al objeto del investigador. En esta segunda etapa el investigador puede dedicarse a ampliar, profundizar y sistematizar el material obtenido, estableciendo los alcances de las categorías significativas identificables en la primera etapa. Para ello se vale de nuevas formas de entrevista que le permitan descubrir la dimensiones de una categoría o noción.<br />En las investigaciones en sociedades “exóticas”, el descubrimiento o la identificación de categorías es, quizás, más sencilla que en la propia sociedad del investigador, porque los términos le resultan poco familiares y es más sensible a sus manifestaciones. Pero en su propio medio estos conceptos se ocultan en expresiones que el investigador cree conocer porque las utiliza o las ha escuchado reiteradamente, aunque en realidad las desconozca en nueva o distinta significación.<br />Para explorar el sentido de un número restringido de categorías es conveniente reformular la perspectiva de la interrogación sobre un término específico, y buscar sus relaciones con otras categorías sociales. Pero es mejor encarar esta búsqueda en los usos más que en definiciones abstractas. Cuando entrevistaba a una concejal sobre los residentes de las villas, me contestó que lo más problemático era la promiscuidad. Pregunté: “¿Qué es ‘promiscuidad’para usted?”. La entrevistada sorprendida, me respondió: “¿¡Cómo ‘qué es promiscuidad’!? ¡Que andan en la promiscuidad, que son así, promiscuos!”. Yo no veía cómo salir del atolladero. Su sorpresa podía provenir de suponer a) que no había sido clara con el término, b) que se había expresado mal, c) que no estaba a la altura del entrevistador, o, y éste era el caso d) que la entrevistadora era una ingenua o imbécil, porque todo el mundo sabe qué significa “promiscuidad”; es cosa de sentido común. Optando por el uso, le pregunté: “¿Por qué me dice que los villeros viven en la promiscuidad? ¿Usted qué vio?”. “Y los ves, vas a la casa y los ves”. “Ahá”. “Un hijo se llama López, otro Martínez, otro Pérez. Ahí ves clarito la promiscuidad, ¡todos hijos de distinto padre!”.<br />Para esta etapa Spradley sugiere preguntas estructurales y contrastivas. En las preguntas estructurales se interroga por otros elementos de la misma o de otras categorías que puedan a su vez ser englobadas en categorías mayores (1979); cuando detecté que el “villero” es uno de los posibles habitantes de las villas, pregunté: ¿Quiénes más viven en la villa? Se me respondió “gente rescatable”, “gente decente”, etc.<br />Con las preguntas contrastivas se intenta establecer la distinción entre categorías. Siguiendo con el ejemplo, podía preguntar: ¿Qué diferencia hay entre el “villero” y la “gente rescatable”? Como la comparación entre estos términos proviene del uso categorial de los informantes, de una pregunta contrastiva se extraen datos acerca de la comparatividad de los elementos (Agar, 1980; Spradley, 1979). Los “no villeros”, por ejemplo, conciben al “villero” como lo opuesto a la “gente rescatable”, pero no a los “paraguayos”, porque los paraguayos son un tipo de villero.<br />El contraste es un tipo posible de relación entre categorías. Otras relaciones que muestran cómo se articulan los conceptos entre sí son las de inclusión (el villero es un tipo de pobre), ubicación (la vía es una parte de la villa), causa (Trini fue a la salita porque no sabía que tenía la criatura), razón (se van de la villa por el mal ambiente); localización de la acción (la vía es un lugar donde hay mucha joda), función (un pasillo con más de una entrada de acceso sirve para que se rajen los chorritos-ladronzuelos), secuencia (para hacer el pasillo primero se organizaron, después mangaron a los demás, después fueron a la Municipalidad y después trajeron los materiales y se pusieron a laburar), y atributos (acá la villa es jodido, se inunda...) (Spardley, 1979). Una vez identificadas, se puede explorar cómo usan las categorías y sus relaciones otros informantes. Las encuestas y cuestionarios son útiles en este punto porque permiten examinar los usos a universos mayores.<br />En un segundo momento de la investigación también se puede avanzar sobre temas que, por considerarse tabú, conflictivos, comprometedores o vergonzantes, no se han tratado en los primeros encuentros. Estas cuestiones suelen darse a conocer cuando el informante sabe “algo más” del investigador y, sobre todo, sobre cómo éste maneja la información, si mantiene el secreto y guarda la confianza. Ello es vital para asegurar que las actividades, reflexiones u opiniones de cada uno de los entrevistados no trascenderán a los demás, dañando la imagen y sus vínculos.<br />Sin embargo, guardar un secreto no es sencillo cuando se trata de hechos conflictivos cuyos protagonistas son fácilmente identificables. ¿Cómo no poner de manifiesto la fuente y, al mismo tiempo, contrastar visiones contendientes? A esto se suma que el investigador suele ser el confesor, y también el blanco de reclamos de legitimidad por las partes en una disputa. Una forma de evitar es ampliar la problemática de tratamiento a través de preguntas suficientemente generales como para incluir aspectos relativos a las versiones enfrentadas pero esto obliga a plantear el tema general adecuado para englobar al caso particular (Whyte, 1982: 116).<br />Además, los temas “tabú” son propios de cada grupo social y de cada sociedad. Es probable que el investigador descubra en sus primeras indagaciones algunos de estos temas, advirtiéndosele que su tratamiento es inadecuado o prohibido. No existe una conducta única y perfecta con respecto a estas cuestiones; su manejo resulta más de una constante negociación con el investigador. Tiempo y continuidad del trabajo de campo pueden contribuir a que los informantes decidan que ya es hora de abrir “algunas cajas fuertes”; el resto probablemente la relación se mantenga en términos cordiales y en un nivel general.<br />En suma, en el período de profundización y focalización la no directividad sigue siendo útil porque la apertura de sentidos no concluye sino con la investigación misma, pero ahora la búsqueda continúa dentro de los límites fijados en la primera fase. La mayor directividad ayuda en esta segunda etapa a cerrar temas y a ponderar niveles de generalización de la información obtenida.<br /><br /><strong>IV. La entrevista en la dinámica particular del encuentro</strong><br /><br />La entrevista es un proceso en el que se pone en juego una relación que las partes conciben de maneras distintas. La dinámica particular sintetiza las diversas determinaciones y condicionamientos que operan en la interacción y, en especial, en el encuentro entre investigador e informantes. Sus variantes son infinitas pero algunos puntos son nodales y aparecen en todas las entrevistas, como los temas, los términos de la conversación (unilateral, bilateral, informativa, intimista, etc.), el lugar y la duración. Seguidamente nos ocuparemos de ellos bajo dos términos generales: el contexto y el ritmo de la entrevista.<br /><br />A)El contexto de la entrevista<br /><br />Suele entenderse por contexto al “marco” del encuentro. Aquí, según ya señalamos, lo concebimos no como un telón de fondo de una trama, sino como parte de la trama misma (C. Briggs, 1986; Giglioli, 1972; Moerman, 1988). En este sentido el contexto comprende dos niveles, uno ampliado y otro restringido. El ampliado se refiere al conjunto de relaciones políticas, económicas, culturales, que engloban al investigador y al informante (si ambos pertenecen a poderes en una relación colonial, de clase, etc.). “Durante el Proceso (el régimen militar argentino entre 1976 y 1983) cuando venía algún asistente social al barrio a hacernos preguntas para arreglar algo en la villa, seguro que al día siguiente te barrían. Por eso acá no habla nadie”, le decía un vecino a la antropóloga Claudia Girola. El contexto restringido se refiere a la situación social específica del encuentro, donde se articulan lugar-personas-actividades y tiempo. Las instancias de este nivel varían en relación más directa con el desarrollo del trabajo de campo en esa unidad social.<br />En un trabajo de campo la entrevista suele tener lugar en ámbitos familiares a los informantes, pues sólo a partir de sus situaciones cotidianas y reales es posible descubrir el sentido de sus prácticas y verbalizaciones. Sucede, sin embargo, que como “extranjero” el investigador no conoce de antemano cuál es el contexto significativo y/o adecuado, y esto en dos sentidos. Por un lado los residentes de villas miserias han sido habituados a relacionarse con agentes oficiales en términos represivos o asistenciales, asignándole al investigador ciertos roles. Estos hábitos definen la relación de entrevista y la información que se produce. Por otro lado, si bien la entrevista etnográfica suele hacerse en el medio habitual del entrevistado, esto no siempre es una ventaja. Si la informante se siente controlada por su marido puede ser conveniente buscar otros ámbitos más “neutrales”. Quizás sea práctico dejar entonces que en una primera instancia el informante decida el lugar del encuentro, explorando gradualmente lugares alternativos y sus respectivas significaciones.<a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftn4" name="_ftnref4">10</a><br /><br />B) Los Ritmos del Encuentro<br /><br />En términos generales, una entrevista tiene un inicio, un desarrollo y un cierre. Puede dar comienzo con cualquiera, en cualquier lugar, con o sin concertación previa, con o sin una duración estipulada. Instancias como los encuentros causales y los comentarios “al pasar” pueden ser lo suficientemente importantes como para iniciar un encuentro más prolongado.<br />A diferencia de los intercambios verbales ocasionales la dinámica de las entrevistas de mediana o larga duración implica un mayor número de decisiones de parte del informante y del investigador (Mc Cracken, 1988). Puede ser aconsejable no enfocar temáticas demasiado acotadas hasta que la relación se consolide y el informante conozca más acabadamente, en sus propios términos, los objetivos del investigador. Al comenzar el encuentro puede ser oportuno referirse a “temas triviales”, trivialidad que se modifica según el sector social, étnico, etario de que se trate. Cada encuentro, sin embargo, es una caja de sorpresas y puede revelar cuestiones que se suponían confidencialísimas y que quizás no se repitan.<br />Una de las premisas clave con respecto a la duración de la entrevista es no cansar al informante no abusar de su tiempo y disposición; el material obtenido en tales circunstancias puede darse por compromiso, para “sacarse de encima al investigador”, y éste arriesga cerrarse las puertas de encuentros ulteriores. Intercalar alguna experiencia o comentario acerca de alguna vivencia del investigador puede compensar los términos unilaterales propios de una interacción entre alguien que pregunta y alguien que responde, contribuyendo a crear un espacio para que el informante exprese sus dudas y haga sus preguntas. Estas consideraciones dependen de poder distinguir entre el tiempo del investigador y el de los informantes; los entrevistados no son máquinas de informar según los plazos y necesidades del investigador, pese a que los llamemos “informantes”, como se hace en la jerga policial y también periodística.<br />El tiempo y los tiempos se negocian y construyen recíprocamente en la reflexividad de la relación de campo. Esperas, urgencias, pausas y retrasos son también significados que el investigador debe aprender “en carne propia”. Un etnógrafo de campo “tiempo completo” puede disponer de sus actividades sin someterse a horarios “urbanos” o “de oficina”. Sin embargo, el tiempo es también un ritmo interno que el investigador lleva consigo adonde quiera que vaya. La impaciencia suele ser el enemigo de la relación de trabajo. Aunque el investigador no elimine sus ansiedades, puede ponerlas en foco e identificarlas como carga propia.<br />El cierre o desenlace del encuentro tiene sus peculiaridades. Pueden suceder intrusiones externas que den por terminada la entrevista o también su orientación. Por lo que atañe al investigador, no es conveniente concluir la entrevista de manera abrupta en momentos de gran emotividad o en pleno tratamiento de puntos conflictivos y/o tabú. Estas y otras recomendaciones pertenecen a la esfera del trato interpersonal y seguramente serán manejadas por cada investigador según sus propios criterios y aquéllos que haya aprendido en el trato cotidiano a lo largo de su trabajo de campo. Este aprendizaje, que recorre a la entrevista y a la observación participante, tiene estrecha relación con quién es el investigador para los informantes.<br /><br /><em>Notas:<br /></em><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref1" name="_ftn1">7</a> Malinowski no hablaba de “observación participante” en sus textos metodológicos y etnográficos. Probablemente su surgimiento como técnica se asocia a la Escuela de Chicago.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref2" name="_ftn2">8</a> “Observar” y “tomar notas” se han convertido en casi sinónimos. Sin embargo, cabe recordar que en la mayoría de las instancias donde cabe la observación participante, el investigador deberá postergar el registro para después. Esto le permitirá atender el flujo de la vida cotidiana, aun en situaciones extraordinarias, y a reconstruir sus sentidos cuando apela a sus recuerdos.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref3" name="_ftn3">9</a> El terror del investigador de olvidar lo que ve y lo que se le dice, es una réplica de esta perspectiva transformada en una ansiedad incorregible, que sólo puede ser mitigada con el registro paralelo y constante de todo cuanto ocurre y se dice en el campo. Esto, obviamente, es imposible, pero además soslaya el hecho de que las formas de registro modelan la relación de campo.<br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=9148474074512839375#_ftnref4" name="_ftn4">10</a> Los datos del encuentro, así como los del investigador y del informante, deben consignarse en las notas de campo. Un punto crucial de la dinámica de la entrevista es la forma de registro que adopta el investigador. Las notas de campo simultáneas pueden ser manuscritas o grabadas. En el primer caso, el investigador pierde contacto visual con el entrevistado, restándole al encuentro fluidez y espontaneidad. En el segundo, hay cuestiones que no se tratan ante un grabador, sobre todo cuando aún se desconoce la conducta del investigador. También pueden tomarse notas a, precedidas por un listado de expresiones que permitan reconstruir el encuentro. Es cierto que predisponen al investigador a rescatar mayor amplitud de información con el entrenamiento de la memoria. Pero los informantes pueden descifrar la falta de elementos ostensibles de registro como una falta de seriedad de sus entrevistados.Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-40698453665451002612009-06-05T20:16:00.000-07:002009-06-06T10:34:44.069-07:00La descripción densaPor <em>Clifford Geertz</em><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjyGluifP1v6O9ffbGqqMC4xc0hMYn1hZlDjDV9qfmQa0xn5cwWQKN5RXAyx7DNIKCGC337Hnc-iSi-we4u1GTcKy5PtA1segCkYBgscG0ZpJL0ofRq7SBTVuwJEU5qF5PtxEaI37YuTzY/s1600-h/geertz.gif"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344269090693403746" style="FLOAT: right; MARGIN: 0px 0px 10px 10px; WIDTH: 150px; CURSOR: hand; HEIGHT: 221px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjyGluifP1v6O9ffbGqqMC4xc0hMYn1hZlDjDV9qfmQa0xn5cwWQKN5RXAyx7DNIKCGC337Hnc-iSi-we4u1GTcKy5PtA1segCkYBgscG0ZpJL0ofRq7SBTVuwJEU5qF5PtxEaI37YuTzY/s320/geertz.gif" border="0" /></a><br /><div><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhQQlSvndGXuNMGsHaCA13X072ylrLWuwqJ0Uso0XlRhOPyS6Hg98LNoDdePj5FcDdHS40FCNpcdY1OswNqXE34lpDJSLARUqVSBCZzb7BoVegtz5MFO2lrHNg8naYcqdzzUShXO8nWm8k/s1600-h/geertz.gif"></a><strong>I</strong><br /><br />En su libro Philosophy in a New Key, Susanne Langer observa que ciertas ideas estallan en el paisaje intelectual con una tremenda fuerza. Resuelven tantos problemas fundamentales en un momento que también parecen prometer que van a resolver todos los problemas fundamentales, clarificar todas las cuestiones oscuras. Todos se abalanzan a esa idea como si fuera una fórmula mágica de alguna nueva ciencia positiva, como si fuera el centro conceptual alrededor del cual es posible construir un nuevo sistema general de análisis. El súbito auge de semejante grande idée, que eclipsa momentáneamente casi todo lo demás, se debe, dice la autora, "al hecho de que todos los espíritus sensibles y activos se dedican inmediatamente a explotarla.<br />La probamos en toda circunstancia, para toda finalidad, experimentamos las posibles extensiones de su significación estricta, sus generalizaciones y derivaciones".<br />Pero una vez que nos hemos familiarizado con la nueva idea, una vez que ésta forma parte de nuestra provisión general de conceptos teóricos, nuestras expectativas se hacen más equilibradas en lo tocante a los usos reales de dicha idea, de suerte que así termina su excesiva popularidad. Sólo unos pocos fanáticos persisten en su intento de aplicarla universalmente; pero pensadores menos impetuosos al cabo de un tiempo se ponen a considerar los problemas que la idea ha generado. Tratan de aplicarla y hacerla extensiva a aquellos campos donde resulta aplicable y donde es posible hacerla extensible y desisten de hacerlo en aquellos en que la idea no es aplicable ni puede extenderse. Si era valedera se convierte entonces verdaderamente en una idea seminal, en una parte permanente y perdurable de nuestro arsenal intelectual. Pero ya no tiene aquel promisorio, grandioso alcance de su aparente aplicación universal que antes tenía. La segunda ley de termodinámica o el principio de la selección natural o el concepto de motivación inconsciente o la organización de los medios de producción no lo explica todo y ni siquiera todo lo humano, pero, sin embargo, explica algo; de manera que nuestra atención se dirige a aislar sólo lo que es ese algo, a desembarazarnos de una buena porción de seudociencia a la que, en el primer entusiasmo de su celebridad, la idea también dio nacimiento.<br />Que sea en realidad éste o no el modo en que se desarrollan los conceptos científicos fundamentalmente importantes, no lo sé. Pero ciertamente este esquema encaja en el concepto de cultura alrededor del cual nació toda la disciplina de la antropología, la cual se preocupó cada vez más por limitar , especificar, circunscribir y contener el dominio de aquélla. Los ensayos que siguen, en sus diferentes maneras y en sus varias direcciones están todos dedicados a reducir el concepto de cultura a sus verdaderas dimensiones, con lo cual tienden a asegurar su constante importancia antes que a socavarla. Todos ellos, a veces explícitamente pero con más frecuencia en virtud del análisis particular que desarrollan, preconizan un concepto de cultura más estrecho, especializado y, según imagino, teóricamente más vigoroso que el de E. B. Tylor, al que pretende reemplazar, pues el "todo sumamente complejo" de Tylor, cuya fecundidad nadie niega, me parece haber llegado al punto en el que oscurece más las cosas de lo que las revela.<br />El pantano conceptual a que puede conducir el estilo pot-au-feu tyloriano de teorizar sobre la cultura resulta palpable en lo que todavía es una de las mejores introducciones generales a la antropología, Mirror for Man de Clyde Kluckhohn. En unas veintisiete páginas de su capítulo sobre el concepto de cultura, Kluckhohn se las ingenia para definir la cultura como: 1) "el modo total de vida de un pueblo"; 2) "el legado social que el individuo adquiere de su grupo"; 3) "una manera de pensar, sentir y creer"; 4) "una abstracción de la conducta"; 5) "una teoría del antropólogo sobre la manera en que se conduce realmente un grupo de personas"; 6) "un depósito de saber almacenado"; 7) "una serie de orientaciones estandarizadas frente a problemas reiterados"; 8) "conducta aprendida"; 9) "un mecanismo de regulación normativo de la conducta"; 10) "una serie de técnicas para adaptarse, tanto al ambiente exterior como a los otros hombres"; 11) "un precipitado de historia"; y tal vez en su desesperación el autor recurre a otros símiles, tales como un mapa, un tamiz, una matriz. Frente a este género de dispersión teórica cualquier concepto de cultura aun cuando sea más restringido y no enteramente estándar, que por lo menos sea internamente coherente y que, lo cual es más importante, ofrezca un argumento susceptible de ser definido (como, para ser honestos, el propio Kluckhohn lo comprendió sagazmente) representa una mejora. El eclecticismo es contraproducente no porque haya únicamente una dirección en la que resulta útil moverse, sino porque justamente hay muchas y es necesario elegir entre ellas.<br />El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que siguen es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie. Pero semejante pronunciamiento, que contiene toda una doctrina en una cláusula, exige en sí mismo alguna explicación.<br /><br /><strong>II</strong><br /><br />El operacionalismo como dogma metodológico nunca tuvo mucho sentido por lo menos en lo que se refiere a las ciencias sociales y, salvo unos pocos rincones demasiado transitados -el conductismo skinneriano, los tests de inteligencia, etc.- está en gran medida muerto en la actualidad. Pero así y todo, hizo un aporte importante que conserva cierta fuerza, independientemente de lo que uno pueda pensar al tratar de definir el carisma o la alienación en términos operacionales: si uno desea comprender lo que es una ciencia, en primer lugar debería prestar atención, no a sus teorías o a sus descubrimientos y ciertamente no a lo que los abogados de esa ciencia dicen sobre ella; uno debe atender a lo que hacen los que la practican.<br />En antropología o, en todo caso, en antropología social lo que hacen los que la practican es etnografía. y comprendiendo lo que es la etnografía o más exactamente lo que es hacer etnografía se puede comenzar a captar a qué equivale el análisis antropológico como forma de conocimiento. Corresponde advertir enseguida que ésta no es una cuestión de métodos. Desde cierto punto de vista, el del libro de texto, hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, estas técnicas y procedimientos lo que definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulación elaborada en términos de, para emplear el concepto de Gilbert Ryle, "descripción densa".<br />Ryle habla de "descripción densa" en dos recientes ensayos suyos (reimpresos ahora en el segundo volumen de sus Collected papers) dedicados a la cuestión de, como él dice, qué está haciendo Le Penseur: "pensando y reflexionando" y "pensando pensamientos". Consideremos, dice el autor, el caso de dos muchachos que contraen rápidamente el párpado del ojo derecho. En uno de ellos el movimiento es un tic involuntario; en el otro, una guiñada de conspiración dirigida a un amigo. Los dos movimientos, como movimientos, son idénticos; vistos desde una cámara fotográfica, observados "fenoménicamente" no se podría decir cuál es el tic y cuál es la señal ni si ambos son una cosa o la otra. Sin embargo, a pesar de que la diferencia no puede ser fotografiada, la diferencia entre un tic y un guiño es enorme, como sabe quien haya tenido la desgracia de haber tomado el primero por el segundo. El que guiña el ojo está comunicando algo y comunicándolo de una manera bien precisa y especial: 1) deliberadamente, 2) a alguien en particular ,3) para transmitir un mensaje particular, 4) de conformidad con un código socialmente establecido y 5) sin conocimiento del resto de los circunstantes. Como lo hace notar Ryle, el guiñador hizo dos cosas (contraer su ojo y hacer una señal) mientras que el que exhibió el tic hizo sólo una, contrajo el párpado. Contraer el ojo con una finalidad cuando existe un código público según el cual hacer esto equivale a una señal de conspiración es hacer una guiñada. Consiste, ni más ni menos, en esto: una pizca de conducta, una pizca de cultura y -voild- un gesto.<br />Pero todo esto no es más que el comienzo. Supongamos, continúa diciendo el autor, que haya un tercer muchacho quien "para divertir maliciosamente a sus camaradas" remeda la guiñada del primer muchacho y lo hace torpemente, desmañadamente, como aficionado. Por supuesto, lo hace de la misma manera en que el segundo muchacho guiñaba el ojo y el primero mostraba su tic, es decir, contrayendo rápidamente el párpado del ojo derecho; sólo que este último muchacho no está guiñando el ojo ni mostrando un tic, sino que está parodiando a otro cuando risueñamente intenta hacer la guiñada. También aquí existe un código socialmente establecido (el muchacho hará "el guiño" trabajosamente, exageradamente, quizá agregando una mueca... los habituales artificios del payaso); y también aquí hay un mensaje. Pero ahora lo que flota en el aire es, no una conspiración, sino el ridículo. Si los demás piensan que él realmente está haciendo una guiñada, todo su proyecto fracasa por entero, aunque con diferentes resultados si los compañeros piensan que está exhibiendo un tic. y podemos ir aún más lejos: inseguro de sus habilidades mímicas, el supuesto satírico puede practicar en su casa ante el espejo; en ese caso no estará mostrando un tic, ni haciendo un guiño, ni remedando; estará ensayando; pero visto por una cámara fotográfica, observado por un conductista radical o por un creyente en sentencias protocolares, el muchacho estará solamente contrayendo con rapidez el párpado del ojo derecho, lo mismo que en los otros casos. Las complejidades son posibles y prácticamente no tienen fin, por lo menos lógicamente. Por ejemplo, el guiñador original podría haber estado fingiendo una guiñada, digamos, para engañar a los demás y hacerles creer que estaba en marcha una conspiración cuando en realidad no había tal cosa; en ese caso, nuestras descripciones de lo que el remedador está remedando y de lo que el que ensaya ante el espejo está ensayando cambian desde luego en consecuencia. Pero la cuestión es que la diferencia entre lo que Ryle llama la "descripción superficial" de lo que está haciendo el que ensaya ante el espejo (remedador, guiñador, dueño de un tic...), es decir, "contrayendo rápidamente el ojo derecho" y la "descripción densa" de lo que está haciendo ("practicando una burla a un amigo al simular una señal con el fin de engañar a un inocente y hacerle creer que está en marcha una conspiración") define el objeto de la etnografía: una jerarquía estratificada de estructuras significativas atendiendo a las cuales se producen, se perciben y se interpretan los tics, los guiños, los guiños fingidos, las parodias, los ensayos de parodias y sin las cuales no existirían (ni siquiera los tics de grado cero que, como categoría cultural, son tan no guiños como los guiños son no tics), independientemente de lo que alguien hiciera o no con sus párpados.<br />Como tantas de las pequeñas historias que los filósofos de Oxford se complacen en urdir, todo este asunto de la guiñada, la falsa guiñada, la imitación burlesca de la guiñada, el ensayo burlesco de la falsa guiñada, puede parecer un poco artificial. Con la intención de agregar una nota más empírica me permito (sin hacer antes ningún comentario explicativo) transcribir un extracto, bastante típico, de mi propia libreta de campo para demostrar que, por redondeado que esté a los efectos didácticos, el ejemplo de Ryle presenta una imagen bien exacta de la clase de estructuras superpuestas, en cuanto a inferencias e implicaciones, a través de las cuales un etnógrafo trata continuamente de abrirse paso.<br /><em>Los franceses (según dijo el informante) sólo acababan de llegar. Instalaron unos veinte pequeños fuertes entre este punto, la ciudad, y la región de Marmusha en medio de las montañas, y los instalaron en medio de los promontorios a fin de poder vigilar el interior del país. Así y todo no podían garantizar protección y seguridad sobre todo por las noches, de manera que aunque se suponía que estaba legalmente abolido el sistema del mezrag (pacto comercial), en realidad continuaba practicándose lo mismo que antes. Una noche, cuando Cohen (que habla fluidamente el beréber) se encontraba allá arriba, en Marmusha, otros dos judíos comerciantes de una tribu vecina acudieron al lugar para comprarle algunos artículos. Unos beréberes pertenecientes a otra tribu vecina trataron de irrumpir en la casa de Cohen, pero éste disparó su escopeta al aire. (Tradicionalmente no estaba permitido que los judíos tuvieran armas, pero en aquel período las cosas estaban tan inquietas que muchos judíos las tenían de todas maneras.) El estampido llamó la atención de los franceses y los merodeadores huyeron. Pero regresaron a la noche siguiente; uno de ellos disfrazado de mujer llamó a la puerta y contó cierta historia. Cohen tenía sospechas y no quería dejarla entrar, pero los otros judíos dijeron: "Bah, si es sólo la mujer. Todo está bien". De manera que le abrieron la puerta y todo el grupo se precipitó adentro. Dieron muerte a los dos visitantes judíos, pero Cohen logró encerrarse en un cuarto adyacente. Oyó que los ladrones proyectaban quemarlo vivo en el negocio después de haber retirado las mercaderías; abrió entonces la puerta y se lanzó afuera blandiendo un garrote y así consiguió escaparse por una ventana. Llegó al fuerte para hacerse atender las heridas y se quejó al comandante local, un tal capitán Dumari, a quien le manifestó que deseaba obtener su ´ar, es decir , cuatro o cinco veces el valor de las mercaderías que le habían robado. Los bandidos pertenecían a una tribu que todavía no se había sometido a la autoridad francesa y estaban en abierta rebelión, de modo que cuando Cohen pidió autorización para ir con su arrendador del mezrag, el jeque de la tribu de Marmusha, con el fin de recoger la indemnización que le correspondía por las reglas tradicionales, el capitán Dumari no podía darle oficialmente permiso a causa de la prohibición francesa del mezrag, pero le dio autorización verbal y le dijo: “Si te matan, es asunto tuyo". Entonces el jeque, el judío y un pequeño grupo de hombres armados de Marmusha recorrieron diez o quince kilómetros montañas arriba por la zona rebelde, en la cual desde luego no había franceses; deslizándose a hurtadillas se apoderaron del pastor de la tribu ladrona y de sus rebaños. Los de la otra tribu pronto llegaron montados a caballo y armados para perseguirlos y ya estaban dispuestos a atacar. Pero cuando vieron quiénes eran los "ladrones de las ovejas" cambiaron de idea y dijeron: "Muy bien, hablaremos". Realmente no podían negar lo que había ocurrido -que algunos de sus hombres habían despojado a Cohen y dado muerte a sus dos visitantes- y no estaban dispuestos a desatar una contienda seria con los de Marmusha porque eso supondría una lucha con los invasores. Los dos grupos se pusieron pues a hablar y hablaron y hablaron en la llanura en medio de millares de ovejas; por fin decidieron reparar los daños con quinientas ovejas. Los dos grupos armados de beréberes se alinearon entonces montados a caballo en dos extremos opuestos de la llanura teniendo entre ellos el ganado; entonces Cohen con su negra vestidura talar y sus sueltas pantuflas se metió entre las ovejas y comenzó a elegir una por una a su placer para resarcirse de los daños.<br />Así Cohen obtuvo sus ovejas y retornó a Marmusha. Los franceses del fuerte lo oyeron llegar desde lejos (Cohen gritaba feliz recordando lo ocurrido: "Ba, ba, ba”) y se preguntaron "¿Qué diablos es eso?" Cohen dijo: "Este es mi ´ar". Los franceses no creyeron lo que en realidad había ocurrido y lo acusaron de ser un espía que trabajaba para los beréberes rebeldes. Lo encarcelaron y le quitaron su ganado. Su familia que vivía en la ciudad, no teniendo noticias suyas durante largo tiempo, creyó que había muerto. Pero los franceses terminaron por ponerlo en libertad y Cohen regresó a su hogar, aunque sin sus ovejas. Acudió entonces al coronel de la ciudad, el francés encargado de toda la región, para quejarse de lo ocurrido. Pero el coronel le replicó: "Nada puedo hacer en este asunto. No es cosa mía".<br /></em>Citado textualmente y de manera aislada como "una nota metida en una botella", este pasaje da (como lo haría cualquier pasaje semejante presentado análogamente) una buena idea de cuantas cosas entran en la descripción etnográfica aun del tipo más elemental, da una idea de cuán extraordinariamente "densa" es tal descripción. En escritos antropológicos terminados, incluso en los reunidos en este libro, este hecho (que lo que nosotros llamamos nuestros datos son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas sobre lo que ellas y sus compatriotas piensan y sienten) queda oscurecido porque la mayor parte de lo que necesitamos para comprender un suceso particular , un rito, una costumbre, una idea o cualquier otra cosa, se insinúa como información de fondo antes que la cosa misma sea directamente examinada. (Revelar, por ejemplo, que este pequeño drama se desarrolló en las tierras altas del centro de Marruecos en 1912 y que fue contado allí en 1968, determina gran parte de nuestra comprensión de ese drama.) Esto no entraña nada particularmente malo y en todo caso es inevitable. Sólo que lleva a una idea de la investigación antropológica que la concibe más como una actividad de observación y menos como la actividad de interpretación que en realidad es. Apoyándonos en la base fáctica, la roca firme (si es que la hay) de toda la empresa, ya desde el comienzo nos hallamos explicando y, lo que es peor, explicando explicaciones. Guiños sobre guiños sobre guiños.<br />El análisis consiste pues en desentrañar las estructuras de significación -lo que Ryle llamó códigos establecidos, expresión un tanto equívoca, pues hace que la empresa se parezca demasiado a la tarea del empleado que descifra, cuando más bien se asemeja a la del crítico literario- y en determinar su campo social y su alcance. Aquí, en nuestro texto, ese trabajo de discernir comenzaría distinguiendo las tres diferentes estructuras de interpretación que intervienen en la situación, los judíos, los beréberes y los franceses, y luego continuaría mostrando cómo (y por qué) en aquella época y en aquel lugar la copresencia de los tres elementos produjo una situación en la cual el sistemático malentendido redujo la forma tradicional a una farsa social. Lo que perjudicó a Cohen y junto con él a todo el antiguo esquema de relaciones sociales y económicas dentro del cual él se movía, fue una confusión de lenguas.<br />Luego volveré a ocuparme de esta afirmación demasiado compacta así como de los detalles del texto mismo. Por ahora sólo quiero destacar que la etnografía es descripción densa. Lo que en realidad encara el etnógrafo (salvo cuando está entregado la más automática de las rutinas que es la recolección de datos) es una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales están superpuestas o enlazadas entre sí, estructuras que son al mismo tiempo extrañas, irregulares, no explícitas, y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna manera, para captarlas primero y para explicarlas después. y esto ocurre hasta en los niveles de trabajo más vulgares y rutinarios de su actividad: entrevistar a informantes, observar ritos, elicitar términos de parentesco, establecer límites de propiedad, hacer censo de casas...escribir su diario. Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de "interpretar un texto") un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las grafías convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta modelada.<br /><br /><strong>III</strong><br /><br />La cultura, ese documento activo, es pues pública, lo mismo que un guiño burlesco o una correría para apoderarse de ovejas. Aunque contiene ideas, la cultura no existe en la cabeza de alguien; aunque no es física, no es una entidad oculta. El interminable debate en el seno de la antropología sobre si la cultura es "subjetiva" u "objetiva" junto con el intercambio recíproco de insultos intelectuales ("¡idealista!", "¡mentalista!", "¡conductista!", "¡impresionista!", "¡positivista!") que lo acompaña, está por entero mal planteado. Una vez que la conducta humana es vista como acción simbólica -acción que, lo mismo que la fonación en el habla, el color en la pintura, las líneas en la escritura o el sonido en la música, significa algo- pierde sentido la cuestión de saber si la cultura es conducta estructurada, o una estructura de la mente, o hasta las dos cosas juntas mezcladas. En el caso de un guiño burlesco o de una fingida correría para apoderarse de ovejas, aquello por lo que hay que preguntar no es su condición ontológica. Eso es lo mismo que las rocas por un lado y los sueños por el otro: son cosas de este mundo. Aquello por lo que hay que preguntar es por su sentido y su valor: si es mofa o desafío, ironía o cólera, esnobismo u orgullo, lo que se expresa a través de su aparición y por su intermedio.<br />Esto podrá parecer una verdad evidente, pero hay numerosas maneras de oscurecerla. Una de ellas es imaginar que la cultura es una realidad "superorgánica ", conclusa en sí misma, con fuerzas y fines propios; esto es reificar la cultura. Otra manera es pretender que la cultura consiste en el craso esquema de la conducta que observamos en los individuos de alguna comunidad identificable; esto es reducirla. Pero aunque estas dos confusiones todavía subsisten e indudablemente subsistirán siempre, la fuente principal del embrollo teórico que presenta la antropología contemporánea es una concepción que se desarrolló como reacción a esas dos posturas y que ahora está ampliamente sostenida; me refiero a la concepción, para citar a Ward Goodenough, quizá su principal expositor, según la cual "la cultura (está situada) en el entendimiento en el corazón de los hombres".<br />Designada de varias maneras, etnociencia, análisis componencial o antropología cognitiva (una terminología fluctuante que refleja profunda incertidumbre), esta escuela de pensamiento sostiene que la cultura está compuesta de estructuras psicológicas mediante las cuales los individuos o grupos de individuos guían su conducta. "La cultura de una sociedad", para citar de nuevo o Goodenough, esta vez un pasaje que ha llegado a convertirse en el locus classicus de todo el movimiento, "consiste en lo que uno debe conocer o creer a fin de obrar de una manera aceptable para sus miembros". y partiendo de este concepto de lo que es la cultura resulta una concepción, igualmente afirmada, de lo que es describirla: la exposición de reglas sistemáticas, una especie de algoritmia etnográfica que, de ser seguida, haría posible obrar, como, o pasar (dejando de lado la apariencia física) por un nativo. De esta manera, un subjetivismo extremado se vincula con un formalismo extremado, y el resultado no ha de sorprender: un violento debate sobre si los análisis particulares (que se realizan en la forma de taxonomías, paradigmas, tablas, árboles y otras ingenuidades) reflejan lo que los nativos "realmente" piensan o si son meramente hábiles simulaciones, lógicamente convincentes pero sustancialmente diferentes de lo que piensan los nativos.<br />Como a primera vista este enfoque parece lo bastante próximo al que estamos desarrollando aquí para que se lo confunda con él, conviene decir explícitamente lo que los divide. Si por un momento dejamos a un lado nuestros guiños y nuestras ovejas y tomamos un cuarteto de Beethoven como un ejemplo de cultura muy especial, pero sumamente ilustrativo en este caso, nadie lo identificará, creo, con su partitura, con la destreza y conocimientos necesarios para tocarlo, con la comprensión que tienen de él sus ejecutantes o el público, ni (poner atención, en passant, a los reduccionistas y a los reificadores) con una determinada ejecución del cuarteto o con alguna misteriosa entidad que trasciende la existencia material. "Ninguna de estas cosas" tal vez sea una expresión demasiado fuerte, pues siempre hay espíritus incorregibles. Pero que un cuarteto de Beethoven es una estructura tonal desarrollada en el tiempo, una secuencia coherente de sonidos modulados -en una palabra, música- y no el conocimiento de alguien o la creencia de alguien sobre algo, incluso sobre la manera de ejecutarlo, es una proposición que probablemente se acepte después de cierta reflexión.<br />Para tocar el violín es necesario poseer cierta inclinación, cierta destreza, conocimientos y talento, hallarse en disposición de tocar y (como reza la vieja broma) tener un violín. Pero tocar el violín no es ni la inclinación, ni la destreza, ni el conocimiento, ni el estado anímico, ni (idea que aparentemente abrazan los que creen en "la cultura material") el violín. Para hacer un pacto comercial en Marruecos uno debe llevar a cabo ciertas cosas de determinadas maneras (entre ellas, mientras canta uno en árabe curánico degollar un cordero ante los miembros varones adultos de la tribu reunidos en el lugar) y poseer ciertas características psicológicas (entre otras, el deseo de cosas distantes). Pero el pacto comercial no es ni el degüello, ni el deseo, aunque es bien real, como hubieron de descubrirlo en una ocasión anterior siete parientes del jeque de Marmusha a quienes éste hizo ejecutar como consecuencia del robo de una mugrienta y sarnosa piel de oveja carente de todo valor que pertenecía a Cohen.<br />La cultura es pública porque la significación lo es. Uno no puede hacer una guiñada (o fingir burlescamente una guiñada) sin conocer lo que ella significa o sin saber cómo contraer físicamente el párpado y uno no puede llevar a cabo una correría para adueñarse de ovejas (o fingir tal correría) sin saber lo que es apoderarse de una oveja y la manera práctica de hacerlo. Pero sacar de estas verdades la conclusión de que saber guiñar es guiñar y saber robar una oveja es una correría para robar ovejas supone una confusión tan profunda como tomar descripciones débiles y superficiales por descripciones densas, identificar la guiñada con las contracciones del párpado o la correría para robar ovejas con la caza de animales lanudos fuera de los campos de pastoreo. La falacia cognitivista -de que la cultura consiste (para citar a otro vocero del movimiento, Stephen Tyler) en "fenómenos mentales que pueden [el autor quiere decir "deberían"] ser analizados mediante métodos formales semejantes a los de la matemática y la lógica"- es tan demoledora para un uso efectivo del concepto de cultura como lo son las falacias del conductismo y del idealismo de las cuales el cognitivismo es una corrección mal pergeñada. y tal vez esta falacia sea aun peor puesto que sus errores son más refinados y sus deformaciones más sutiles.<br />La crítica generalizada de las teorías personales de la significación constituye ya (desde el primer Husserl y el último Wittgenstein) una parte tan importante del pensamiento moderno que no necesitamos exponerla aquí una vez más. Lo que se impone es darse cuenta de que el fenómeno alcanza a la antropología, y especialmente advertir que decir que la cultura consiste en estructuras de significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas tales como señales de conspiración y se adhiere a éstas, o percibe insultos y contesta a ellos no es lo mismo que decir que se trata de un fenómeno psicológico (una característica del espíritu, de la personalidad, de la estructura cognitiva de alguien) o decir que la cultura es el tantrismo, la genética, la forma progresiva del verbo, la clasificación de los vinos, el derecho común o la noción de "una maldición condicional" (como Westermarck definió el concepto de 'ar , en virtud del cual Cohen reclamaba reparación de los daños sufridos). Lo que en un lugar como Marruecos nos impide a quienes nos hemos criado haciendo señas captar la significación de las señas de otros no es tanto ignorancia de cómo opera el proceso de conocimiento (aunque si uno supone que ese proceso opera de la misma manera en que opera en nosotros tal suposición contribuirá mucho a que conozcamos menos de tal proceso) como falta de familiaridad con el universo imaginativo en el cual los actos de esas gentes son signos. Ya que hemos nombrado a Wittgenstein, podemos también citarlo ahora:<br />"Decimos de algunas personas que son transparentes para nosotros. Sin embargo, tocante a esta observación, es importante tener en cuenta que un ser humano puede ser un enigma completo para otro. Nos damos cuenta de esto cuando vamos a un país extranjero de tradiciones completamente extrañas para nosotros; y, lo que es más, aun teniendo dominio de la lengua del país. No comprendemos a la gente. (Y no a causa de no saber lo que esas gentes se dicen unas a otras.) No podemos sentirnos cómodos con ellas".<br /><br /><strong>IV</strong><br /><br />Como experiencia personal la investigación etnográfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos; tratar de formular las bases en que uno imagina, siempre con excesos, haber encontrado apoyo, es aquello en que consiste el escrito antropológico como empeño científico. No tratamos (o por lo menos yo no trato) de convertirnos en nativos (en todo caso una palabra comprometida) o de imitar a los nativos. Sólo los románticos o los espías encontrarían sentido en hacerlo. Lo que procuramos es (en el sentido amplio del término en el cual éste designa mucho más que la charla) conversar con ellos, una cuestión bastante más difícil, (y no sólo con extranjeros) de lo que generalmente se reconoce. "Si hablar por algún otro parece un proceso misterioso", observaba Stanley Cavell, "esto puede deberse a que hablar a alguien no parece lo suficientemente misterioso".<br />Considerada la cuestión de esta manera, la finalidad de la antropología consiste en ampliar el universo del discurso humano. Desde luego, no es ésta su única finalidad, también aspira a la instrucción, al entretenimiento, al consejo práctico, al progreso moral ya descubrir el orden natural de la conducta humana; y no es la antropología la única disciplina que persigue esta finalidad. Pero se trata de una meta a la que se ajusta peculiarmente bien el concepto semiótico de cultura. Entendida como sistemas en interacción de signos interpretables (que, ignorando las acepciones provinciales, yo llamaría símbolos), la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa.<br />La famosa identificación antropológica con lo (para nosotros) exótico -jinetes beréberes, mercachifles judíos, legionarios franceses- es pues esencialmente un artificio para ocultarnos nuestra falta de capacidad para relacionarnos perceptivamente con lo que nos resulta misterioso y con los demás. Observar lo corriente en lugares en que esto asume formas no habituales muestra no, como a menudo se ha pretendido, la arbitrariedad de la conducta humana (no hay nada especialmente arbitrario en robar ovejas violentamente en Marruecos), sino la medida en que su significación varía según el esquema de vida que lo informa. Comprender la cultura de un pueblo supone captar su carácter normal sin reducir su particularidad. (Cuanto más me esfuerzo por comprender lo que piensan y sienten los marroquíes, tanto más lógicos y singulares me parecen.) Dicha comprensión los hace accesibles, los coloca en el marco de sus propias trivialidades y disipa su opacidad.<br />Es esta maniobra, a la que suele designarse demasiado superficialmente como "ver las cosas desde el punto de vista del actor", demasiado librescamente como el enfoque de la Verstehen o demasiado técnicamente como "análisis émico", la que a menudo conduce a la idea de que la antropología es una variedad de interpretación mental a larga distancia o una fantasía sobre las islas de caníbales, maniobra que, para algunos deseosos de navegar a través de los restos de una docena de filosofías hundidas, debe por eso ejecutarse con gran cuidado. Nada es más necesario para comprender lo que es la interpretación antropológica y hasta qué punto es interpretación que una comprensión exacta de lo que significa -y de lo que no significa- afirmar que nuestras formulaciones sobre sistemas simbólicos de otros pueblos deben orientarse en función del actor.<br />Lo cual significa que las descripciones de la cultura de beréberes, judíos o franceses deben encararse atendiendo a los valores que imaginamos que beréberes, judíos o franceses asignan a las cosas, atendiendo a las fórmulas que ellos usan para definir lo que les sucede. Lo que no significa es que tales descripciones sean ellas mismas beréberes, judías o francesas, es decir, parte de la realidad que están describiendo; son antropológicas pues son parte de un sistema en desarrollo de análisis científico. Deben elaborarse atendiendo a las interpretaciones que hacen de su experiencia personas pertenecientes a un grupo particular, porque son descripciones, según ellas mismas declaran, de tales interpretaciones; y son antropológicas porque son en verdad antropólogos quienes las elaboran. Normalmente no es necesario señalar con tanto cuidado que el objeto de estudio es una cosa y que el estudio de ese objeto es otra. Es claro que el mundo físico no es la física y que una clave esquemática del Finnegan's Wake no es el Finnegan' s Wake. Pero, como en el estudio de la cultura, el análisis penetra en el cuerpo mismo del objeto -es decir, comenzamos con nuestras propias interpretaciones de lo que nuestros informantes son o piensan que son y luego las sistematizamos-, la línea que separa la cultura (marroquí) como hecho natural y la cultura (marroquí) como entidad teórica tiende a borrarse; y tanto más si la última es presentada en la forma de una descripción, desde el punto de vista del actor, de las concepciones (marroquíes) de todas las cosas, desde la violencia, el honor, la dignidad y la justicia hasta la tribu, la propiedad, el padrinazgo y la jefatura.<br />En suma, los escritos antropológicos son ellos mismos interpretaciones y por añadidura interpretaciones de segundo y tercer orden. (por definición, sólo un "nativo" hace interpretaciones de primer orden: se trata de su cultura). De manera que son ficciones; ficciones en el sentido de que son algo "hecho", algo "formado", "compuesto" -que es la significación de fictio-, no necesariamente falsas o inefectivas o meros experimentos mentales de "como si". Elaborar descripciones orientadas hacia el punto de vista del actor de los hechos relativos a un caudillo beréber, a un comerciante judío y a un militar francés en el Marruecos de 1912 constituye claramente un acto imaginativo, en modo alguno diferente de la elaboración de análogas descripciones de, digamos, las relaciones que tenían entre sí un médico de provincias francés, su boba y adúltera esposa y el fútil amante en la Francia del siglo XIX. En el último caso, los actores están representados como si no hubieran existido y los hechos como si no hubieran ocurrido, en tanto que en el primer caso los actores están interpretados como reales y los hechos como ocurridos. Esta es una diferencia de no poca importancia, una diferencia que precisamente Madame Bovary encontraba difícil de entender. Pero la importancia no reside en el hecho de que la historia de Madame Bovary fuera una creación literaria en tanto que la de Cohen fuera sólo una anotación. Las condiciones de su creación y su sentido (para no decir nada de la calidad literaria) difieren. Pero una historia es tan fictio, "una hechura", como la otra.<br />Los antropólogos no siempre tuvieron conciencia de este hecho: de que si bien la cultura existe en aquel puesto comercial, en el fuerte de la montaña o en la correría para robar ovejas, la antropología existe en el libro, en el artículo, en la conferencia, en la exposición del museo y hoy en día a veces en la película cinematográfica. Darse cuenta de esto significa comprender que la línea que separa modo de representación y contenido sustantivo no puede trazarse en el análisis cultural como no puede hacérselo en pintura; y ese hecho a su vez parece amenazar la condición objetiva del conocimiento antropológico al sugerir que la fuente de éste es, no la realidad social, sino el artificio erudito.<br />Lo amenaza, pero se trata de una amenaza superficial. El derecho de la relación etnográfica a que se le preste atención no depende de la habilidad que tenga su autor para recoger hechos primitivos en remotos lugares y llevarlos a su país, como si fueran una máscara o una escultura exótica, sino que depende del grado en que ese autor sea capaz de clarificar lo que ocurre en tales lugares, de reducir el enigma -¿qué clase de hombres son ésos?- al que naturalmente dan nacimiento hechos no familiares que surgen en escenarios desconocidos. Esto plantea varios problemas serios de verificación, o si la palabra "verificación" es demasiado fuerte para una ciencia tan blanda (yo preferiría decir "evaluación"), el problema de cómo hacer una relación mejor a partir de otra menos buena. Pero aquí está precisamente la virtud de la etnografía. Si ésta es descripción densa y los etnógrafos son los que hacen las descripciones, luego la cuestión fundamental en todo ejemplo dado en la descripción (ya se trate de una nota aislada de la libreta de campo, o de una monografía de las dimensiones de las de Malinowski) es la de saber si la descripción distingue los guiños de los tics y los guiños verdaderos de los guiños fingidos. Debemos medir la validez de nuestras explicaciones, no atendiendo a un cuerpo de datos no interpretados ya descripciones radicalmente tenues y superficiales, sino atendiendo al poder de la imaginación científica para ponernos en contacto con la vida de gentes extrañas. Como dijo Thoreau, no vale la pena dar la vuelta al mundo para ir a contar los gatos que hay en Zanzíbar.<br /><br /><strong>V</strong><br /><br />La proposición de que no conviene a nuestro interés pasar por alto en la conducta humana las propiedades mismas que nos interesan antes de comenzar a examinar esa conducta, ha elevado a veces sus pretensiones hasta el punto de afirmar: como lo que nos interesa son sólo esas propiedades no necesitamos atender a la conducta sino en forma muy sumaria. La cultura se aborda del modo más efectivo, continúa esta argumentación, entendida como puro sistema simbólico (la frase que nos atrapa es "en sus propios términos"), aislando sus elementos, especificando las relaciones internas que guardan entre sí esos elementos y luego caracterizando todo el sistema de alguna manera general, de conformidad con los símbolos centrales alrededor de los cuales se organizó la cultura, con las estructuras subyacentes de que ella es una expresión, o con los principios ideológicos en que ella se funda. Aunque represente un claro mejoramiento respecto de la noción de cultura como "conducta aprendida" o como "fenómenos mentales", y aunque sea la fuente de algunas vigorosas concepciones teóricas en la antropología contemporánea, este enfoque hermético me parece correr el peligro (y de manera creciente ha caído en él) de cerrar las puertas del análisis cultural a su objeto propio: la lógica informal de la vida real. No veo gran beneficio en despojar a un concepto de los defectos del psicologismo para hundirlo inmediatamente en los del esquematismo.<br />Hay que atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el fluir de la conducta -o, más precisamente, de la acción social- donde las formas culturales encuentran articulación. La encuentran también, por supuesto, en diversas clases de artefactos y en diversos estados de conciencia; pero éstos cobran su significación del papel que desempeñan (Wittgenstein diría de su "uso") en una estructura operante de vida, y no de las relaciones intrínsecas que puedan guardar entre sí. Lo que crea nuestro drama pastoral y de lo que trata por lo tanto ese drama es lo que Cohen, el jeque y el capitán Dumari hacían cuando se embrollaron sus respectivos propósitos: practicar el comercio, defender el honor, establecer el dominio francés. Cualesquiera que sean los sistemas simbólicos "en sus propios términos", tenemos acceso empírico a ellos escrutando los hechos, y no disponiendo entidades abstractas en esquemas unificados.<br />Otra implicación de esto es la de que la coherencia no puede ser la principal prueba de validez de una descripción cultural. Los sistemas culturales deben poseer un mínimo grado de coherencia, pues de otra manera no los llamaríamos sistemas, y la observación muestra que normalmente tienen bastante coherencia. Sin embargo, nada hay más coherente que la alucinación de un paranoide o que el cuento de un estafador. La fuerza de nuestras interpretaciones no puede estribar, como tan a menudo se acostumbra hacerlo ahora, en la tenacidad con que las interpretaciones se articulan firmemente o en la seguridad con que se las expone. Creo que nada ha hecho más para desacreditar el análisis cultural que la construcción de impecables pinturas de orden formal en cuya verdad nadie puede realmente creer.<br />Si la interpretación antropológica es realizar una lectura de lo que ocurre, divorciarla de lo que ocurre -de lo que en un determinado momento o lugar dicen determinados personas, de lo que éstas hacen, de lo que se les hace a ellas, es decir, de todo el vasto negocio del mundo- es divorciarla de sus aplicaciones y hacerla vacua. una buena interpretación de cualquier cosa -de un poema, de una persona, de una historia, de un ritual, de una institución, de una sociedad- nos lleva a la médula misma de lo que es la interpretación. Cuando ésta no lo hace así, sino que nos conduce a cualquier otra parte -por ejemplo, a admirar la elegancia de su redacción, la agudeza de su autor o las bellezas del orden euclidiano- dicha interpretación podrá tener sus encantos, pero nada tiene que ver con la tarea que debía realizar: desentrañar lo que significa todo ese enredo de las ovejas.<br />El enredo de las ovejas -su robo, su devolución reparadora, la confiscación política de ellas- es (o era) esencialmente un discurso social, aun cuando, como lo indiqué antes, fuera un discurso desarrollado en múltiples lenguas y tanto en actos como en palabras.<br />Al reclamar su 'ar, Cohen invocaba al pacto mercantil; al reconocer la reclamación, el jeque desafiaba a la tribu de los ladrones; al aceptar su culpabilidad la tribu de los ladrones pagó la indemnización; deseosos de hacer saber con claridad a los jeques y a los mercaderes por igual quiénes eran los que mandaban allí ahora, los franceses mostraron su mano imperial. Lo mismo que en todo discurso, el código no determina la conducta y lo que realmente se dijo no era necesario haberlo dicho. Cohen, considerando su ilegítima situación a los ojos del protectorado, podría haber decidido no reclamar nada. El jeque, por análogas razones, podría haber rechazado la reclamación. La tribu de los ladrones, que aún se resistía a la autoridad francesa, podría haber considerado la incursión como algo "real" y podría haber decidido luchar en lugar de negociar. Los franceses si hubieran sido más hábiles y menos durs (como en efecto llegaron a ser luego bajo la tutela señorial del mariscal Lyautey) podrían haber permitido a Cohen que conservara sus ovejas haciéndole una guiñada como para indicarle que podía continuar en sus actividades comerciales. y hay además otras posibilidades: los de Marmusha podrían haber considerado la acción francesa un insulto demasiado grande, precipitándose en la disidencia; los franceses podrían haber intentado no tanto humillar a Cohen como someter más firmemente a ellos al propio jeque; y Cohen podría haber llegado a la conclusión de que, entre aquellos renegados beréberes y aquellos soldados de estilo Beau Geste, ya no valía la pena ejercer el comercio en aquellas alturas del Atlas y haberse retirado a los confines de la ciudad que estaban mejor gobernados. Y eso fue realmente lo que más o menos ocurrió poco después cuando el protectorado llegó a ejercer genuina soberanía. Pero lo importante aquí no es describir lo que ocurría o no ocurría en Marruecos (partiendo de este simple incidente uno puede llegar a enormes complejidades de experiencia social.) Lo importante es demostrar en qué consiste una pieza de interpretación antropológica: en trazar la curva de un discurso social y fijarlo en una forma susceptible de ser examinada.<br />El etnógrafo "inscribe" discursos sociales, los pone por escrito, los redacta. Al hacerlo, se aparta del hecho pasajero que existe sólo en el momento en que se da y pasa a una relación de ese hecho que existe en sus inscripciones y que puede volver a ser consultada. Hace ya mucho tiempo que murió el jeque, muerto en el proceso de lo que los franceses llamaban "pacificación"; el capitán Dumari, "su pacificador" se retiró a vivir de sus recuerdos al sur de Francia y Cohen el año pasado se fue a su "patria" Israel, en parte como refugiado, en parte como peregrino y en parte como patriarca agonizante. Pero lo que ellos se "dijeron" (en el sentido amplio del término) unos a otros en una meseta del Atlas hace sesenta años ha quedado conservado -no perfectamente, por cierto- para su estudio. Paul Ricoeur, de quien tomé toda esta idea de la inscripción de los actos aunque algún tanto modificada, pregunta: "¿Qué fija la escritura?"<br /><em>"No el hecho de hablar, sino lo 'dicho' en el hablar, y entendemos por 'lo dicho' en el hablar esa exteriorización intencional constitutiva de la finalidad del discurso gracias a la cual el sagen -el decir- tiende a convertirse en Aussage, en enunciación, en lo enunciado. En suma, lo que escribimos es el noema ('el pensamiento', el 'contenido', la 'intención') del hablar. Se trata de la significación del evento de habla, no del hecho como hecho.”</em><br />"Con esto no queda todo "dicho", pues si los filósofos de Oxford recurren a cuentitos, los fenomenólogos recurren a grandes proposiciones; pero esto de todas maneras nos lleva a una respuesta más precisa de nuestra pregunta inicial "¿Qué hace el etnógrafo?": el etnógrafo escribe. Tampoco éste parece un descubrimiento muy notable, y para algunos familiarizados con la actual "bibliografía" será poco plausible. Pero, como la respuesta estándar a nuestra pregunta fue "El etnógrafo observa, registra, analiza -una concepción del asunto por el estilo del Vini, vidi, vinci-, dicha respuesta puede tener consecuencias más profundas de lo que parece a primera vista, y no poco importante entre ellas es la de que distinción de estas tres fases de conocimiento (observar, registrar, analizar) puede normalmente no ser posible y que como "operaciones" autónomas pueden no existir en realidad.<br />La situación es aún más delicada porque, como ya observamos, lo que inscribimos (o tratamos de inscribir) no es discurso social en bruto, al cual, porque no somos actores (o lo somos muy marginalmente o muy especialmente) no tenemos acceso directo, sino que sólo la pequeña parte que nuestros informantes nos refieren.<br />En la medida en que la idea de "observación participante" reforzó el impulso del antropólogo a compenetrarse con sus informantes y considerarlos antes personas que objetos, fue una idea valiosa. Pero en la medida en que condujo al antropólogo a perder de vista la naturaleza muy especial de su propio papel ya imaginarse él mismo como algo más que un transeúnte interesado (en ambos sentidos de la palabra), este concepto fue nuestra fuente más importante de mala fe.<br />Esto no es tan terrible como parece, pues en realidad no todos los cretenses son mentirosos y porque no es necesario saberlo todo para comprender algo. Pero hace parecer relativamente imperfecta la concepción del análisis antropológico como manipulación conceptual de hechos descubiertos, como reconstrucción lógica de una realidad. Disponer cristales simétricos de significación, purificados de la complejidad material en que estaban situados, y luego atribuir su existencia a principios autógenos de orden, a propiedades universales del espíritu humano o a vastas Weltanschaungen a priori, es aspirar a una ciencia que no existe e imaginar una realidad que no podrá encontrarse. El análisis cultural es (o debería ser) conjeturar significaciones, estimar las conjeturas y llegar a conclusiones explicativas partiendo de las mejores conjeturas, y no el descubrimiento del continente de la significación y el mapeado de su paisaje incorpóreo.<br /><br /><strong>VI</strong><br /><br />De manera que la descripción etnográfica presenta tres rasgos característicos: es interpretativa, lo que interpreta es el flujo del discurso social y la interpretación consiste en tratar de rescatar "lo dicho" en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos susceptibles de consulta. El kula ha desaparecido o se ha alterado, pero para bien o para mal perdura The Argonauts of the Western Pacific. Además, la descripción etnográfica tiene una cuarta característica, por lo menos tal como yo la practico: es microscópica.<br />Esto no quiere decir que no haya interpretaciones antropológicas en gran escala de sociedades enteras, de civilizaciones, de acontecimientos mundiales, etc. En realidad, en esa extensión de nuestros análisis a contextos más amplios, lo que, junto con sus implicaciones teóricas, los recomienda a la atención general y lo que justifica que los elaboremos. A nadie le importan realmente, ni siquiera a Cohen (bueno... tal vez a Cohen sí) aquellas ovejas como tales. La historia puede tener sus puntos culminantes y decisivos, "grandes ruidos en una pequeña habitación"; pero aquel pequeño episodio no era uno de esos momentos.<br />Quiere decir simplemente que el antropólogo de manera característica aborda esas interpretaciones más amplias y hace esos análisis más abstractos partiendo de los conocimientos extraordinariamente abundantes que tiene de cuestiones extremadamente pequeñas. Enfrenta las mismas grandes realidades políticas que otros -los historiadores, los economistas, los científicos políticos, los sociólogos- enfrentan en dimensiones mayores: el Poder, el Cambio, la Fe, la Opresión, el Trabajo, la Pasión, la Autoridad, la Belleza, la Violencia, el Amor, el Prestigio; sólo que el antropólogo las encara en contextos lo bastante oscuros -lugares como Marmusha y vidas como la de Cohen- para quitarles las mayúsculas y escribirlas con minúscula. Estas constancias demasiado humanas, "esas grandes palabras que nos espantan a todos", toman una forma sencilla y doméstica en esos contextos domésticos. Pero aquí está exactamente la ventaja, pues ya hay suficientes profundidades en el mundo.<br />Sin embargo, el problema de cómo llegar, partiendo de una colección de miniaturas etnográficas como el incidente de nuestras ovejas -un surtido de observaciones y anécdotas-, a la descripción de los paisajes culturales de una nación, de una época, de un continente, o de la civilización no es tan fácil de eludir con vagas alusiones a las virtudes de lo concreto y de mantener bien firmes los pies en la tierra. Para una ciencia nacida en tribus indias, en las islas del Pacífico y en las comunidades africanas y que luego se sintió animada por mayores ambiciones, éste ha llegado a ser un importante problema metodológico, un problema que por lo general fue mal manejado. Los modelos que los antropólogos elaboraron para justificar su paso desde las verdades locales a las visiones generales fueron en verdad los responsables de socavar toda la empresa antropológica en mayor medida que todo cuanto fueron capaces de urdir sus críticos: los sociólogos obsesionados con muestreos, los psicólogos con medidas o los economistas con agregados.<br />De estos modelos, los dos principales fueron: el de Jonesville como modelo "microcósmico" de los Estados Unidos, y el de la isla de Pascua como caso de prueba y modelo de "experimento natural". O bien los cielos metidos en un grano de arena, o bien las más remotas costas de la posibilidad.<br />Decretar que Jonesville es Estados Unidos en pequeño (o que Estados Unidos es Jonesville en grande) es una falacia tan evidente que aquí lo único que necesita explicación es cómo la gente ha logrado creer semejante cosa y ha esperado que otros la creyeran. La idea de que uno puede hallar la esencia de sociedades nacionales, de civilizaciones, de grandes religiones en las llamadas pequeñas ciudades y aldeas "típicas" es palpablemente un disparate. Lo que uno encuentra en las pequeñas ciudades aldeas es (¡ay!) vida de pequeñas ciudades o aldeas. Si la importancia de los estudios localizados y microscópicos dependiera realmente de semejante premisa -de que captan el mundo grande en el pequeño-, dichos estudios carecerían de toda relevancia.<br />Pero por supuesto no depende de esto. El lugar de estudio no es el objeto de estudio. Los antropólogos no estudian aldeas (tribus, pueblos, vecindarios... ); estudian en aldeas. Uno puede estudiar diferentes cosas en diferentes lugares, y en localidades confinadas se pueden estudiar mejor algunas cosas, por ejemplo, lo que el dominio colonial afecta a marcos establecidos de expectativa moral. Pero esto no significa que sea el lugar lo que uno estudia. En las más remotas provincias de Marruecos y de Indonesia me debatí con las mismas cuestiones con que se debatieron otros científicos sociales en lugares más centrales: la cuestión, por ejemplo, de cómo se explica que las más importunas pretensiones a la humanidad se formulen con los acentos del orgullo de grupo; y lo cierto es que llegué aproximadamente a las mismas conclusiones. Uno puede agregar una dimensión, muy necesaria en el actual clima de las ciencias sociales, pero eso es todo. Si uno va a ocuparse de la explotación de las masas tiene cierto valor la experiencia de haber visto a un mediero javanés trabajando en la tierra bajo un aguacero tropical o a un sastre marroquí cosiendo caftanes a la luz de una lamparilla de veinte bujías. Pero la idea de que esta experiencia da el conocimiento de toda la cuestión (y lo eleva a uno a algún terreno ventajoso desde el cual se puede mirar hacia abajo a quienes están éticamente menos privilegiados) es una idea que sólo se le pude ocurrir a alguien que ha permanecido demasiado tiempo viviendo entre las malezas.<br />El concepto de "laboratorio natural" ha sido igualmente pernicioso, no sólo porque la analogía es falsa -¿qué clase de laboratorio es ése en el que no se puede manipular ninguno de los parámetros?-, sino porque conduce a la creencia de que los datos procedentes de los estudios etnográficos son más puros o más importantes o más sólidos o menos condicionados (la palabra preferida es "elementales") que los datos derivados de otras clases de indagación social. La gran variación natural de las formas culturales es, desde luego el gran (y frustrante) recurso de la antropología, pero también es el terreno de su más profundo dilema teórico: ¿cómo puede conciliarse semejante variación con la unidad biológica del género humano? Pero no se trata, ni siquiera metafóricamente, de una variación experimental porque el contexto en que se da varía junto con ella, de manera que no es posible (aunque hay quienes lo intentan) aislar la y de la x y asignarles una función propia.<br />Los famosos estudios que pretenden mostrar que el complejo de Edipo era al revés entre los naturales de las islas Trobriand, que los roles sexuales estaban invertidos entre los chambuli y que los indios pueblo carecían de agresión (todos ellos eran característicamente negativos, "pero no en el sur") no son, cualquiera que sea su validez empírica, hipótesis "científicamente demostradas y aprobadas". Son interpretaciones o malas interpretaciones a las cuales se llegó, como en otras interpretaciones de la misma manera y que son tan poco concluyentes como otras interpretaciones, de suerte que el intento de asignarles la autoridad de experimentación física no es sino un malabarismo metodológico. Los hallazgos etnográficos no son privilegiados, son sólo particulares. Considerarlos algo más (o algo menos) los deforma y deforma sus implicaciones, que para la teoría social son mucho más profundas que la mera primitividad.<br />Otra particularidad es ésta: la razón de que prolijas descripciones de remotas incursiones para robar ovejas (y un etnógrafo realmente bueno hasta llegaría a determinar qué clase de ovejas eran) tengan importancia general es la de que dichas descripciones presentan al espíritu sociológico material concreto con que alimentarse. Lo importante de las conclusiones del antropólogo es su complejo carácter específico y circunstanciado. Esta clase de material producido en largos plazos y en estudios principalmente (aunque no exclusivamente) cualitativos, con amplia participación del estudioso y realizados en contextos confinados y con criterios casi obsesivamente microscópicos, es lo que puede dar a los megaconceptos con los que se debaten las ciencias sociales contemporáneas -legitimidad, modernización, integración, conflicto, carisma, estructura, significación- esa clase de actualidad sensata que hace posible concebirlos no sólo de manera realista y concreta sino, lo que es más importante, pensar creativa e imaginativamente con ellos.<br />El problema metodológico que presenta la naturaleza microscópica de la etnografía es real y de peso. Pero no es un problema que pueda resolverse mirando una remota localidad como si fuera el mundo metido en una taza de té o el equivalente sociológico de una cámara de niebla. Ha de resolverse -o en todo caso se lo mantendrá decentemente a raya- comprendiendo que las acciones sociales son comentarios sobre algo más que ellas mismas, y que la procedencia de una interpretación no determina hacia dónde va a ser luego impulsada. Pequeños hechos hablan de grandes cuestiones, guiños hablan de epistemología o correrías contra ovejas hablan de revolución, porque están hechos para hacerlo así.<br /><br /><strong>VII</strong><br /><br />Y esto nos lleva por fin a considerar la teoría. El vicio dominante de los enfoques interpretativos de cualquier cosa -literatura, sueños, síntomas, cultura- consiste en que tales enfoques tienden a resistir (o se les permite resistir) la articulación conceptual ya escapar así a los modos sistemáticos de evaluación. Uno capta una interpretación o no la capta, comprende su argumento o no lo comprende, lo acepta o no lo acepta. Aprisionada en lo inmediato de los propios detalles, la interpretación es presentada como válida en sí misma o, lo que es peor, como validada por la supuestamente desarrollada sensibilidad de la persona que la presenta; todo intento de formular la interpretación en términos que no sean los suyos propios es considerado una parodia o, para decirlo con la expresión más severa que usan los antropólogos para designar el abuso moral, como un intento etnocéntrico.<br />En el caso de este campo de estudio, que tímidamente (aunque yo mismo no soy tímido al respecto) pretende afirmarse como una ciencia, no cabe semejante actitud. No hay razón alguna para que la estructura conceptual de una interpretación sea menos formulable y por lo tanto menos susceptible de sujetarse a cánones explícitos de validación que la de una observación biológica o la de un experimento físico, salvo la razón de que los términos en que puedan hacerse esas formulaciones, si no faltan por completo, son casi inexistentes. Nos vemos reducidos a insinuar teorías porque carecemos de los medios para enunciarlas.<br />Al mismo tiempo, hay que admitir que existe una serie de características de la interpretación cultural que hacen el desarrollo teórico mucho más difícil de lo que suele ser en otras disciplinas. La primera característica es la necesidad de que la teoría permanezca más cerca del terreno estudiado de lo que permanece en el caso de ciencias más capaces de entregarse a la abstracción imaginativa. En antropología, sólo breves vuelos de raciocinio suelen ser efectivos; vuelos más prolongados van a parar a sueños lógicos y a confusiones académicas con simetría formal. Como ya dije, todo el quid de un enfoque semiótico de la cultura es ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos, de suerte que podamos, en el sentido amplio del término, conversar con ellos. La tensión entre la presión de esta necesidad de penetrar en un universo no familiar de acción simbólica y las exigencias de progreso técnico en la teoría de la cultura, entre la necesidad de aprehender y la necesidad de analizar es, en consecuencia, muy grande y esencialmente inevitable. En realidad, cuanto más se desarrolla la teoría más profunda se hace la tensión. Esta es la primera condición de la teoría cultural: no es dueña de sí misma. Como es inseparable de los hechos inmediatos que presenta la descripción densa, la libertad de la teoría para forjarse de conformidad con su lógica interna es bastante limitada. Las generalidades a las que logra llegar se deben a la delicadeza de sus distinciones, no a la fuerza de sus abstracciones.<br />Y de esto se sigue una peculiaridad en la manera (una simple cuestión de hecho empírico) en que crece nuestro conocimiento de la cultura... de las culturas... de una cultura..: crece a chorros, a saltos. En lugar de seguir una curva ascendente de comprobaciones acumulativas, el análisis cultural se desarrolla según una secuencia discontinua pero coherente de despegues cada vez más audaces. Los estudios se realizan sobre otros estudios, pero no en el sentido de que reanudan una cuestión en el punto en el que otros la dejaron, sino en el sentido de que, con mejor información y conceptualización, los nuevos estudios se sumergen más profundamente en las mismas cuestiones. Todo análisis cultural serio parte de un nuevo comienzo y termina en el punto al que logra llegar antes de que se le agote su impulso intelectual Se movilizan hechos anteriormente descubiertos, se usan conceptos anteriormente desarrollados, se someten a prueba hipótesis anteriormente formuladas; pero el movimiento no va desde teoremas ya demostrados a teoremas demostrados más recientemente, sino que va desde la desmañada vacilación en cuanto a la comprensión más elemental, a una pretensión fundamentada de que uno ha superado esa primera posición. Un estudio antropológico representa un progreso si es más incisivo que aquellos que lo precedieron; pero el nuevo estudio no se apoya masivamente sobre los anteriores a los que desafía, sino que se mueve paralelamente a ellos.<br />Es esta razón, entre otras, la que hace del ensayo, ya de treinta páginas ya de trescientas páginas, el género natural para presentar interpretaciones culturales y las teorías en que ellas se apoyan, y ésta es también la razón por la cual, si uno busca tratados sistemáticos en este campo, se ve rápidamente decepcionado, y tanto más si llega a encontrar alguno. Aquí son raros hasta los artículos de inventario y en todo caso éstos sólo tienen un interés bibliográfico. Las grandes contribuciones teóricas están no sólo en estudios específicos -y esto es cierto en casi todos los campos de estudio- sino que son difíciles de separar de tales estudios para integrarlas en algo que pudiera llamarse "teoría de la cultura" como tal. Las formulaciones teóricas se ciernen muy bajo sobre las interpretaciones que rigen, de manera que separadas de éstas no tienen mucho sentido ni gran interés. y esto es así no porque no sean generales (si no fueran generales no serían teóricas), sino porque enunciadas independientemente de sus aplicaciones, parecen vacías o perogrulladas. Puede uno (y en verdad es ésta la manera en que nuestro campo progresa conceptualmente) adoptar una línea de ataque teórico desarrollada en el ejercicio de una interpretación etnográfica y emplearla en otra, procurando lograr mayor precisión y amplitud; pero uno no puede escribir una Teoría General de la Interpretación Cultural. Es decir , uno puede hacerlo, sólo que no se ve gran ventaja en ello porque la tarea esencial en la elaboración de una teoría es, no codificar regularidades abstractas, sino hacer posible la descripción densa, no generalizar a través de casos particulares sino generalizar dentro de éstos.<br />Generalizar dentro de casos particulares se llama generalmente, por lo menos en medicina y en psicología profunda, inferencia clínica. En lugar de comenzar con una serie de observaciones e intentar incluirlas bajo el dominio de una ley, esa inferencia comienza con una serie de significantes (presuntivos) e intenta situarlos dentro de un marco inteligible. Las mediciones se emparejan con predicciones teóricas, pero los síntomas (aun cuando sean objeto de medición) se examinan en pos de sus peculiaridades teóricas, es decir , se diagnostican. En el estudio de la cultura los significantes no son síntomas o haces de síntomas, sino que son actos simbólicos o haces de actos simbólicos, y aquí la meta es, no la terapia, sino el análisis del discurso social. Pero la manera en que se usa la teoría -indagar el valor y sentido de las cosas- es el mismo.<br />Así llegamos a la segunda condición de la teoría cultural: por lo menos en el sentido estricto del término, esta teoría no es predictiva. Quien pronuncia un diagnóstico no predice el sarampión; simplemente manifiesta que alguien tiene sarampión o que a lo sumo anticipa que es probable que a breve plazo alguien lo adquiera. Pero esta limitación, que es bien real, ha sido en general mal interpretada y además exagerada porque se la tomó como que significaba que la interpretación cultural es meramente post facto; que, lo mismo que el campesino del viejo cuento, primero hacemos los agujeros en la cerca y luego alrededor de ellos pintamos el blanco de tiro. No se puede negar que hay algo cierto en esto y que a veces se manifiesta en lugares prominentes. Pero debemos negar que éste sea el resultado inevitable de un enfoque clínico del empleo de la teoría.<br />Verdad es que en el estilo clínico de la formulación teórica, la conceptualización se endereza a la tarea de generar interpretaciones de hechos que ya están a mano, no a proyectar resultados de manipulaciones experimentales o a deducir estados futuros de un determinado sistema. Pero eso no significa que la teoría tenga que ajustarse a solamente a realidades pasadas (o, para decirlo con más precisión, que tenga que generar interpretaciones persuasivas de realidades pasadas); también debe contemplar -intelectualmente- realidades futuras. Si bien formulamos nuestra interpretación de un conjunto de guiños o de una correría de ovejas después de ocurridos los hechos, a veces muy posteriormente, el marco teórico dentro del cual se hacen dichas interpretaciones debe ser capaz de continuar dando interpretaciones defendibles a medida que aparecen a la vista nuevos fenómenos sociales. Si bien uno comienza toda descripción densa (más allá de lo obvio y superficial) partiendo de un estado de general desconcierto sobre los fenómenos observados y tratando de orientarse uno mismo, no se inicia el trabajo (o no se debería iniciar) con las manos intelectualmente vacías. En cada estudio no se crean de nuevo enteramente las ideas teóricas; como ya dije, las ideas se adoptan de otros estudios afines y, refinadas en el proceso, se las aplica a nuevos problemas de interpretación. Si dichas ideas dejan de ser útiles ante tales problemas, cesan de ser empleadas y quedan más o menos abandonadas. Si continúan siendo útiles y arrojando nueva luz, se las continúa elaborando y se continúa usándolas.<br />Semejante concepción de la manera en que funciona la teoría en una ciencia interpretativa sugiere que la distinción (en todo caso relativa) que se da en la ciencias experimentales o de observación entre "descripción" y "explicación", se da en nuestro caso como una distinción aún más relativa entre "inscripción" ("descripción densa") y especificación" ("diagnóstico"), entre establecer la significación que determinadas acciones sociales tienen para sus actores y enunciar, lo más explícitamente que podamos, lo que el conocimiento así alcanzado muestra sobre la sociedad al que se refiere y, más allá de ella, sobre la vida social como tal. Nuestra doble tarea consiste en descubrir las estructuras conceptuales que informan los actos de nuestros sujetos, lo "dicho" del discurso social, y en construir un sistema de análisis en cuyos términos aquello que es genérico de esas estructuras, aquello que pertenece a ellas porque son lo que son, se destaque y permanezca frente a los otros factores determinantes de la conducta humana. En etnografía, la función de la teoría es suministrar un vocabulario en el cual pueda expresarse lo que la acción simbólica tiene que decir sobre sí misma, es decir, sobre el papel de la cultura en la vida humana.<br />Aparte de un par de artículos de orientación que versan sobre cuestiones más fundamentales, es de esta manera cómo opera la teoría en los ensayos reunidos aquí. Un conjunto de conceptos y de sistemas de conceptos muy generales y académicos -"integración", "racionalización", "símbolo", "ideología", "ethos", "revolución", "identidad", "metáfora", "estructura", "rito", "cosmovisión", "actor", "función", "sagrado" y desde luego la "cultura" misma- está entretejido en el cuerpo etnográfico de descripción densa con la esperanza de hacer científicamente elocuentes meras ocurrencias aisladas. La meta es llegar a grandes conclusiones partiendo de hechos pequeños pero de contextura muy densa, prestar apoyo a enunciaciones generales sobre el papel de la cultura en la construcción de la vida colectiva relacionándolas exactamente con hechos específicos y complejos.<br />De manera que no es solamente interpretación lo que se desarrolla en el nivel más inmediato de la observación; también se desarrolla la teoría de que depende conceptualmente la interpretación.<br />Mi interés por el cuento de Cohen, lo mismo que el interés de Ryle por los guiños, nació de algunas ideas muy generales. El modelo de "la confusión de lenguas" (la concepción según la cual el conflicto social no es algo que se dé cuando, por debilidad, falta de definición o descuido, las formas culturales dejan de obrar , sino más bien algo que se da cuando, lo mismo que los guiños burlescos, esas formas están presionadas por situaciones o intenciones no habituales para obrar de maneras no habituales) no es una idea que extraje del cuento de Cohen. Se la debo a colegas, estudiantes y predecesores.<br />Nuestra en apariencia inocente "nota metida en una botella" es algo más que una pintura de los marcos de significación dentro de los cuales actúan mercaderes judíos, guerreros beréberes y procónsules franceses, y hasta algo más que una pintura de sus recíprocas interferencias. Es un argumento en favor de la idea de que reelaborar el esquema de relaciones sociales es reacomodar las coordenadas del mundo experimentado. Las formas de la sociedad son la sustancia de la cultura.<br /><br /><strong>VIII</strong><br /><br />Existe un cuento de la India -por lo menos lo oí como un cuento indio- sobre un inglés que (habiéndosele dicho que el mundo descansaba sobre una plataforma, la cual se apoyaba sobre el lomo de un elefante el cual a su vez se sostenía sobre el lomo de una tortuga) preguntó (quizá fuera un etnógrafo, pues ésa es la manera en que se comportan): ¿y en qué se apoya la tortuga? Le respondieron que en otra tortuga. ¿ y esa otra tortuga? " Ah, sahib, después de ésa son todas tortugas."<br />Y ésa es verdaderamente la condición de las cosas. No sé durante cuánto tiempo sería provechoso meditar en el encuentro de Cohen, el jeque y Dumari (el tiempo de hacerlo quizá se haya pasado); pero sé que por mucho que continúe meditando en ese encuentro no me acercaré al fondo del asunto. Tampoco me he acercado más al fondo de cualquier otra cosa sobre la cual haya escrito en estos ensayos que siguen o en otros lugares. El análisis cultural es intrínsecamente incompleto. Y, lo que es peor, cuanto más profundamente se lo realiza menos completo es. Es ésta una extraña ciencia cuyas afirmaciones más convincentes son las que descansan sobre bases más trémulas, de suerte que estudiar la materia que se tiene entre manos es intensificar las sospechas (tanto de uno mismo como de los demás) de que uno no está encarando bien las cosas. Pero esta circunstancia es lo que significa ser un etnógrafo, aparte de importunar a personas sutiles con preguntas obtusas.<br />Uno puede escapar a esta situación de varias maneras: convirtiendo la cultura en folklore y colectándolo, convirtiéndola en rasgos y contándolos, convirtiéndola en instituciones y clasificándolas, o reduciéndola a estructuras y jugando con ellas. Pero éstas son escapatorias. Lo cierto es que abrazar un concepto semiótico de cultura y un enfoque interpretativo de su estudio significa abrazar una concepción de las enunciaciones etnográficas, para decirlo con una frase ahora famosa de W. B. Gallie, "esencialmente discutible". La antropología, o por lo menos la antropología interpretativa, es una ciencia cuyo progreso se caracteriza menos por un perfeccionamiento del consenso que por el refinamiento del debate. Lo que en ella sale mejor es la precisión con que nos vejamos unos a otros.<br />Esto es muy difícil de ver cuando nuestra atención está monopolizada por una sola parte de la argumentación. Aquí los monólogos tienen escaso valor porque no hay conclusiones sobre las cuales informar; lo que se desarrolla es meramente una discusión. En la medida en que los ensayos aquí reunidos tengan alguna importancia, ésta estriba menos en lo que dicen que en aquello que atestiguan: un enorme aumento de interés, no sólo por la antropología, sino por los estudios sociales en general y por el papel de las formas simbólicas en la vida humana. La significación, esa evasiva y mal definida seudo-entidad que antes muy contentos abandonábamos a los filósofos y a los críticos literarios para que frangollaran con ella, ha retornado ahora al centro de nuestra disciplina. Hasta los marxistas citan a Cassirer; hasta los positivistas citan a Kenneth Burke.<br />Mi propia posición en el medio de todo esto fue siempre tratar de resistirme al subjetivismo, por un lado, y al cabalismo mágico, por otro; tratar de mantener el análisis de las formas simbólicas lo más estrechamente ligado a los hechos sociales concretos, al mundo público de la vida común y tratar de organizar el análisis de manera tal que las conexiones entre formulaciones teóricas e interpretaciones no quedaran oscurecidas con apelaciones a ciencias oscuras. Nunca me impresionó el argumento de que como la objetividad completa es imposible en estas materias (como en efecto lo es) uno podría dar rienda suelta a sus sentimientos. Pero esto es, como observó Robert Solow, lo mismo que decir que, como es imposible un ambiente perfectamente aséptico, bien podrían practicarse operaciones quirúrgicas en una cloaca. Por otro lado, tampoco me han impresionado las pretensiones de la lingüística estructural, de la ingeniería computacional o de alguna otra forma avanzada de pensamiento que pretenda hacernos comprender a los hombres sin conocerlos. Nada podrá desacreditar más rápidamente un enfoque semiótico de la cultura que permitirle que se desplace hacia una combinación de intuicionismo y de alquimia, por elegantemente que se expresen las intuiciones o por moderna que se haga aparecer la alquimia.<br />Siempre está el peligro de que el análisis cultural, en busca de las tortugas que se encuentran más profundamente situadas, pierda contacto con las duras superficies de la vida, con las realidades políticas y económicas dentro de las cuales los hombres están contenidos siempre, y pierda contacto con las necesidades biológicas y físicas en que se basan esas duras superficies. La única defensa contra este peligro y contra el peligro de convertir así el análisis cultural en una especie de esteticismo sociológico, es realizar el análisis de esas realidades y esas necesidades en primer término. y así llegué a escribir sobre el nacionalismo, sobre la violencia, sobre la identidad, sobre la naturaleza humana, sobre la legitimidad, sobre la revolución, sobre lo étnico, sobre la urbanización, sobre el status social, sobre la muerte, sobre el tiempo y ante todo sobre determinados intentos de determinadas personas para situar estas cosas dentro de un marco comprensible, significativo.<br />Considerar las dimensiones simbólicas de la acción social -arte, religión, ideología, ciencia, ley, moral, sentido común- no es apartarse de los problemas existenciales de la vida para ir a parar a algún ámbito empírico de formas desprovistas de emoción; por el contrario es sumergirse en medio de tales problemas. La vocación esencial de la antropología interpretativa no es dar respuestas a nuestras preguntas más profundas, sino darnos acceso a respuestas dadas por otros, que guardaban otras ovejas en otros valles, y así permitirnos incluirlas en el registro consultable de lo que ha dicho el hombre.</div>Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-34964163961195986082009-06-05T19:58:00.000-07:002009-06-05T20:14:19.187-07:00Sistematizando experiencias educativasPor <em>José Hleap</em><br /><br /><strong>I. UN OJO HUMANO</strong>.<br /><em></em><br /><em>El ojo se ha convertido en ojo humano así como su objeto se ha hecho objeto social, humano: objeto que fluye del hombre para el hombre. Los sentidos se han hecho, por consiguiente, directamente teorizantes en su práctica</em> (K. MARX, 1844)<br /><br />Nos hemos propuesto sistematizar experiencias significativas de educación, buscando comprender su lógica interna ,lo que en ellas se entiende por “EDUCATIVO”, así como lo que las hizo significativas para sus participantes .<br />Nacido del desarrollo de un modelo de investigación de experiencias educativas construido con algunos colegas del Instituto de Educación y Pedagogía ,en permanente interlocuciòn con investigadores de otras cuatro Universidades que hacían parte del GIU , Grupo Interuniversitario de Investigación en Educación Popular, éste trabajo de interpretación asume y adecua los lineamientos metodológicos propuestos desde una perspectiva Etnográfico- hermenéutica.<br />Partiendo de una tradición de trabajo en el campo de la educación popular, nuestro interés por sistematizar experiencias educativas respondía a la necesidad de re-conocer los escenarios culturales donde actualmente interactuan saberes populares, con otros muy diversos como los mediáticos o los escolares , gestando ahí formas de supervivencia , de resistencia y adecuación a esta sociedad.<br />Comprender las dinámicas actuales de la educación popular exigía asumir en serio al otro, renunciar al privilegio del ojo observante del investigador para cruzar nuestras miradas sobre lo sucedido, dialogar. <br />De la academia tomamos la etnografía, ya de buena reputación por esos lares, asumiendo su carácter cualitativo , comprensivo y el respeto por la perspectiva con la cual asumen los diversos actores una experiencia. No obstante , persistía entre nosotros la mirada mesiánica , en dos vertientes: para una lo dicho por los “informantes” era, sin ningún proceso de interpretación , la realidad ; para la otra ellos , “los informantes”, tendrían solo al final la verdad revelada....por el investigador y “devuelta “ sistemáticamente.<br />Aprendimos que dialogar no es un simple intercambio de palabras , es la oportunidad de re-crear distintas interpretaciones asegurando un campo de validez mutuo , un creer en el otro, donde sea posible la negociación y un consenso que no niegue la diferencia desde donde nos relacionamos. Descubrimos la hermenèutica .<br />Desde el punto de vista de la investigación interpretativa, la experiencia no existe como hecho objetivo desprendido del conjunto de interpretaciones que hacen sus actores; se asume como construcción de sentido sobre la acción, como suceso. <br />El sentido que se pretende recrear en el trabajo investigativo no es el surgido del procesamiento racional ("científico") de los datos obtenidos del "informante", puesto que esto supone subsumir una lógica, la del participante, en otra, la del investigador, creyendo de paso en la neutralidad cultural de las técnicas de investigación y en la ilusión positivista de encontrar un "hecho objetivo" más allá de la interpretación subjetiva.<br />Tampoco "sentido" de una experiencia es simplemente el relato consciente de uno de sus participantes, sino una construcción colectiva donde un grupo de intérpretes aporta su propia versión de lo sucedido tal como cada uno lo vivió.<br />La investigación interpretativa no pretende restituir un hecho, pues este solo existe en las diversas interpretaciones de los participantes, sino que busca comprender la experiencia en tanto acontecimiento, esto es, asumir las distintas interpretaciones como constitutivas de la realidad socio-cultural de lo ocurrido.<br />Tanto como la experiencia a analizar, la situación de la investigación interpretativa es un caso particular de negociación, de relación entre saberes y lógicas diferencialmente constituidos, cuyos resultados hablan de las condiciones y modos en los que se da este juego de fuerzas. Lo anterior tiene consecuencias prácticas: nos interesa construir una estrategia en la cual los distintos actores aporten sus propias interpretaciones y las confronten; se establezcan, además, las relaciones, lógicas y movimientos que conforman la experiencia, más allá de la percepción de cada uno de los actores (como experiencia socialmente estructurada), sin perder en este paso su singularidad, la densidad que la hace relevante al contrastarla con otras. Hablamos, entonces, de un trabajo de sistematización.<br />La sistematización así concebida es una oportunidad para poner en juego - recrear - las distintas interpretaciones que se hacen de la experiencia, interpretaciones que son el modo de existencia de la experiencia misma.<br />El sentido de la experiencia es una producción, una actividad constructiva a través de la cual los distintos actores le dan intencionalidad, dirección, y sentimiento a lo vivido. Esta producción del sentido de la experiencia se hace en y por el lenguaje, donde este no es un instrumento transparente y neutro, un intermediario a través del cual asumimos la realidad, es el mediador que funda la relación entre el sujeto y el mundo (su pertenencia cultural), de modo que vincula y construye, transforma y le da forma a la experiencia.<br />Si asumimos, además, que la sistematización es una labor interpretativa de todos los que participaron, tanto los instrumentos y modos de la investigación como los preconceptos y cosmogonías portados por el lenguaje de los investigadores y de los actores de la experiencia intervienen en la sistematización, convirtiéndose ésta en un proceso de construcción y negociación de cada una de las interpretaciones, incluidas las de los investigadores que pierden el carácter privilegiado de "interpretaciones científicas de la realidad". En esta perspectiva, la sistematización de la experiencia consiste en establecer los juegos de sentido, su dinámica, reconstruyendo desde ahí las relaciones que se dan entre actores, saberes y procesos de legitimación, esto es, la densidad cultural de la experiencia. Asumimos, así, la sistematización como un trabajo etnográfico-hermenéutico.<br /><br /><strong>II LAS NARRATIVAS</strong> .<br /><br /><em>La hermenèutica ha hecho valer contra la “lógica” los derechos de la narr</em>ación (VINCENZO VITIELO, 1992)<br /><br />Sistematizar es hacer legible la experiencia desde los distintos actores, de modo que se pueda comprender en su complejidad y potenciar aquellos aspectos que resulten relevantes para los participantes.<br />Iniciamos la sistematización provocando el relato de la experiencia ( por medio de la entrevista o técnicas afines) y asumimos como relatos los demás documentos que conseguimos sobre ella. Hemos llamado RECONSTRUCCIÒN al nivel del proceso de sistematización en el que constituimos estas narrativas .<br />Así como los datos cuantitativos no hablan por si mismos , según la crítica de muchos sociólogos al positivismo, así también las entrevistas y los otros relatos que logramos sobre la experiencia no hablan por si solos, requieren de la interpretación ,del establecimiento de relaciones entre ellos , la determinación de la perspectiva desde donde se mira lo ocurrido, sus contradicciones internas, el papel jugado por cada uno de los actores que en ella participaron.<br />Existen condiciones específicas que estructuran los relatos de la experiencia, algunas asociadas a las características y procesos de los interlocutores y otras a la situación misma de la investigación. Estos relatos de la experiencia son densos, cargados de afectividad, donde el carácter de los participantes se redefine ; no se buscan entonces "informantes claves", puesto que la riqueza de las diversas versiones y la búsqueda de la comprensión de una experiencia y no de la constatación de un hecho, hace que todos los participantes y todas las interpretaciones sean igualmente válidas.<br />Además, el modo de narrar, la constitución de los relatos, no es una forma cualquiera. El relato es una totalidad significante, su especificidad comunicativa obliga a una coherencia, una legibilidad, un orden en la exposición, que le da a la vez un orden, un sentido a lo vivido (generalmente de manera caótica) en la experiencia. Este orden implica la selección y ordenamiento de algunos recuerdos, su transformación y entrecruzamiento con lo vivido actualmente por el sujeto (incluyendo la situación de entrevista), con los deseos, sentimientos, con la vida misma del entrevistado que no se reduce a la experiencia anterior. Es una realidad construida desde la densidad del intérprete, que muestra en acto sus propias contradicciones, sus temores y deseos, en donde el lenguaje opera como mediador entre lo interno y lo externo, lo macro y lo micro, lo subjetivo y lo objetivo.<br />Si asumimos todas las consecuencias del planteamiento anterior, cada relato no se puede asumir, alegremente, como simple fuente de información desde la cual hacer generalizaciones, sino que se constituye en una forma estructurada a la cual hay que comprender.<br />Como ejemplo de este trabajo sobre narrativas , quiero retomar algunos aspectos de una investigación en curso sobre el mito de “Cali cívica” , desde una concepción relacional de la ciudadanía. La dimensión de la ciudadanía nos parece absolutamente clave para comprender una de las características que definían a esta ciudad a nivel nacional: la construcción de una imagen pública de “ciudad cívica” ; imagen en la que han participado tanto algunos gobernantes, con sus campañas de formación ciudadana y sus proyectos de funcionalización de la ciudad, como los medios masivos de comunicación y sus pobladores .<br />Además de las propuestas institucionales de una imagen cívica para Cali, tenemos la ciudad construida por la comunicación masiva; pero la Cali cívica no se reduce a las campañas oficiales y a la imagen mediática, sino también a la ciudad imaginada por el ciudadano anónimo desde su ámbito citadino.<br />Para comprender el mito de “ciudad cívica” de Cali debemos, entonces, relacionar tres narrativas: la narrativa institucional, la narrativa mediática y la narrativa del ciudadano.<br />Nuestro esfuerzo consiste en re-conocer la ciudadanía en Cali desde el mito estructurante del civismo, pero precisamente también para desestructurarlo, esto es, para mostrar las distintas lógicas que se mueven en él y las potencialidades de una ciudad cívica imaginaria .<br />Los distintos documentos oficiales, las declaraciones de los Alcaldes , las campañas de formación cívica, forman un conjunto de relatos que caracterizan a uno de los actores en la construcción del mito de Cali cívica . Estableciendo relaciones entre estos relatos , organizándolos temporalmente (periodización endógena) , emerge la narrativa institucional , con sus contradicciones internas, sus matices y las propuestas de civismo que caracterizaron cada administración de la ciudad . Esta historia del civismo en Cali , contada por la voz oficial , constituye el marco institucional de la experiencia .<br />Los medios masivos de comunicación jugaron un papel importante en la constitución del mito . Reunimos las noticias , los informes , las editoriales ,los comentarios y las campañas de civismo en la ciudad durante las ultimas tres décadas (tiempo de formación del civismo en Cali , según la narrativa institucional) . Relacionando estos relatos , detectando los hitos de la formación ciudadana según los medios , su periodización y su visión sobre las iniciativas institucionales ,así como sus propias contribuciones ,se constituye la segunda narrativa del mito , el marco mediático.<br />Los habitantes de Cali , de diferentes estratos ,edades y sexos , también tienen su versión sobre el civismo en esta ciudad y señalan en sus relatos cómo se inició , quienes contribuyeron a su constitución ,cuáles fueron los momentos cumbres y cuándo y porqué se desactivo este civismo. Al agrupar y relacionar estos relatos , guardando la diversidad en las versiones , se establece la narrativa del otro actor de la experiencia : el ciudadano.<br />Tenemos así tres macrorelatos sobre la formación del mito de “Cali Cívica” . Aunque cada uno de ellos resume la posición de una categoría de actor ,son internamente contradictorios y requieren , para su legitimación ,de la puesta a prueba entre los que conforman ese actor . Estos macrorelatos son , entonces , la materia prima para abordar la comprensión de la experiencia.<br /><br /><strong>III COMPRENDIÉNDONOS</strong> <br /><br /><em>Lo que se conoce como el “pensamiento” de los hombres es una comunión en la que han terminado por ir a amontonarse , a estrecharse unos contra otros , trozos , segmentos de los escenarios de la vida , partes temporales , hechos en comunión , que es el termino que debe reemplazar ahora al otro ,racionalizador , de coherencia</em> (ALDO G. GARGANI, 1994)<br /><br />Asumimos como UNIDADES DE CONTEXTO, o sea las unidades mínimas dentro de las cuales adquieren sentido las interpretaciones de la experiencia, a cada uno de los relatos logrados en el desarrollo de la investigación, según lo habíamos planteado anteriormente. Esto quiere decir que los elementos en ellos contenidos deben interpretarse, en primera instancia, como constitutivos de ese relato y que las relaciones entre ellos, la forma del relato, es significativa para la investigación.<br /> Según esta construcción, la unidad básica de sentido para la interpretación de la experiencia no puede ser la palabra o la frase sino cada relato.<br />Los relatos son "leídos" de tres maneras en el desarrollo de la investigación: de manera EXTENSIVA, como el despliegue de un conjunto de aspectos sobre la experiencia, riqueza de la cual partimos para ubicar los núcleos temáticos y para construir la periodización endógena de la experiencia. De manera INTENSIVA, como el contexto en el que se desarrolla un aspecto en particular, una mirada especifica sobre el civismo en Cali , lectura que posibilita entender el sentido de lo cívico y sus desplazamientos en la experiencia. De manera COMPARATIVA, al contrastar los diversos relatos para establecer la perspectiva de cada actor . La perspectiva es el punto de vista desde el cual un narrador se coloca para interpretar la experiencia. Se configuran a partir de los núcleos temáticos que su relato pone en juego y las relaciones que propone entre ellos.<br />Tenemos entonces los núcleos temáticos, las categorías de actor y las perspectivas. En tanto construcciones del investigador para operar sobre la información reunida, estas unidades se definen por su función.<br />Así, los núcleos temáticos son términos que condensan un aspecto referido en los relatos . En la lectura extensiva ubicamos los núcleos que aparezcan en la totalidad de los relatos de cada narrativa, en el número que sea necesario hasta saturar los aspectos presentes, sin caer en la redundancia o en la desagregación extrema . Cada uno de estos núcleos son utilizados en la lectura intensiva para ver la manera como se le da sentido a ese aspecto de la experiencia en cada relato ; en su uso comparativo conforman indicadores de la perspectiva de un actor.<br />Las Categorías de Actor , en este caso el institucional , el mediático y el ciudadano, son construcciones que buscan establecer las diferencias y desigualdades en la participación de la experiencia. Estas categorías dependen de las distribuciones de poder y de los mecanismos de control sobre el desarrollo de las acciones y las interpretaciones en la experiencia.<br />La construcción de los juegos de sentido que constituyen la experiencia permite interpretar la eficacia formativa de la estratégia de comunicación educativa , a través del ANALISIS DE LAS MEDIACIONES. El análisis de los procesos de mediación, consiste en establecer los mecanismos a través de los cuales se logra una dinámica entre confortación y confrontación de los sujetos, al interior de una experiencia . <br />Todo el esfuerzo comprensivo sobre las perspectivas de cada actor en la interpretación de la experiencia, todo el trabajo de reconstrucción de la misma, cobra sentido como una manera de establecer la dinámica efectuada en la experiencia , en tanto ámbito de legitimación de ciertas prácticas entre los participantes.<br />Las mediaciones de las que hablamos tienen que ver con el carácter resocializador de la experiencia, pues debe explícitamente afectar dos dimensiones de sujetos: Los modelos de representación del mundo y las formas de relación social.<br />La mediación cognoscitiva agrupan los procesos en los cuales se resuelven o manejan los conflictos generados por la transformación de las representaciones, creando mitos integradores.<br />La mediación estructural agrupa los procesos en los cuales se resuelven o manejan los conflictos generados por la transformación en las formas de interacción, creando rituales integradores.<br />Por mitificación se entiende el proceso por el cual se vuelven naturales, y compartidos, algunos argumentos recurrentes que sirven de justificación a las decisiones y acciones grupales y se vinculan como criterio de evaluación de los resultados.<br /> La mediación cognitiva o mítica consiste en ofrecer seguridad por el recurso de reiteración de argumentos conocidos y, supuestamente, compartidos.<br />Por ritualización, se entiende el establecimiento de determinadas formas recurrentes de acción e interacción que se convierten en el "modo de hacer las cosas" en la experiencia .<br /> La mediación estructural o ritual consiste en ofrecer seguridad por el recurso a la repetición de formas estables de interacción y de acción.<br />Las dos dimensiones, mítica y ritual, nos permiten analizar eventos tan diferentes como una publicidad , un módulo o una reunión, reestableciendo la continuidad en los procesos de mediación que se efectúan en la estrategia educativa .<br />Tenemos entonces, que los principios que regulan las formas de interacción y las jerarquías entre los participantes, encuentran espacios de negociación, de resistencia y de transformaciones en los procesos de mediación. De esta forma, asumimos las regulaciones de manera dinámica, contemplando las transformaciones que los actores, las instituciones y los distintos espacios sociales producen en el desarrollo de una experiencia educativa.<br />Los mitos y rituales se autojustifican y su validez solo se percibe en el tiempo. No toda propuesta de interacción o cualquier argumento recurrente se convierte en mito o ritual, si no hay una durabilidad que marque la característica de un período. Al mismo tiempo que proveen seguridad al grupo, los mitos y rituales incitan al cambio de los sujetos, ante la sanción grupal ("usted es el equivocado, no todos los demás" ).<br />El análisis de los mitos y rituales nos brinda una oportunidad para comprender la dinámica entre las regulaciones y negociaciones, la estrategia constructiva de toda experiencia de formación. Nos permite también captar la tensión entre las distintas propuestas de interacción y prácticas de enunciación que parten de determinadas categorías de actor y ámbitos de validez específicos , para buscar imponerse en el espacio de legitimación que provee cada experiencia educativa.<br />Veamos como se aborda el análisis de las mediaciones en la experiencia de “Cali cívica”:<br />Los macro-relatos sobre el civismo en Cali son nuevamente interpretados por los participantes de este mito , se ponen a circular en un escenario diseñado para la creación de un nuevo relato consensual , donde se clarifican tanto la periodización como los distintos puntos de vista sobre la experiencia.<br />Haciendo un seguimiento a las narrativas institucionales y mediáticas de la Cali cívica encontramos , en la década del setenta , un conjunto de iniciativas para la modernización de la ciudad que incluían tanto el desarrollo vial y urbanístico como campañas de formación cívica, entendiendo por civismo el concurso de los ciudadanos para mantener a la ciudad limpia ,hacer fila para tomar el transporte publico, evitar el ruido en las calles, conservar el carril al manejar y respetar las normas de transito, cuidar y utilizar adecuadamente el amoblamiento urbano .El ejemplo de este tipo de iniciativas de “maquillaje” es el slogan “Cali linda ,Cali limpia”.<br />Los gobiernos municipales que mas impulso le dieron a esta concepción de urbanidad ciudadana , de los “buenos modales” citadinos ,fueron los comandados por alcaldes “cívicos”, elegidos gracias a alianzas políticas en contra de los políticos tradicionales y con el apoyo decidido de la empresa privada, de la cual .procedían o eran sus representantes.<br />Aun cuando las narrativas mediáticas fijan en este período y en las acciones puntuales de los gobernantes el origen del mito de la Cali Cívica ,bueno es recordar una tradición de hospitalidad ,respeto y buena vecindad que había caracterizado a los habitantes de la ciudad y que fue , sin duda ,un ingrediente fundamental para que el mito funcionara.<br />Las estrategias de formación ciudadana de la época asumen el modelo “urbanístico”, en donde los especialistas en planificación definen el comportamiento ciudadano deseable y las acciones para lograrlo , con absoluto desconocimiento de la realidad social y cultural del habitante, de su opinión o sus deseos. Se trata de inducir un comportamiento desde arriba ,desde la retórica escolar : uno es el que sabe y los otros deben aprender, para su propio beneficio.<br />Los medios de comunicación son utilizados como propagandistas ,no solo por irradiar masivamente el mensaje sino por el diario masaje que termina por hacer creíble y realizable la nueva urbanidad propuesta. Durante dos décadas Cali fue el ejemplo nacional e internacional de ciudad cívica, para orgullo de sus habitantes.<br />Como se trata de inducir un habito, la continuidad de las campañas en el tiempo era absolutamente necesaria para el logro de sus objetivos, al punto de que una pausa prolongada del masaje mediático se traducía ,al cabo ,en el debilitamiento de la conducta esperada. Adicionalmente, las condiciones extremas en las que se efectuaba el transporte publico y el cada ves mas pesado transito urbano, no ofrecían oportunidades para que el comportamiento cívico ejemplar fuera mantenido ,respetado y gratificado.<br />La ciudad amoblada y respetable quedó muy distante de la barriada , en donde ni siquiera llega el pavimento , obligando en sus habitantes un comportamiento esquizofrénico . El deseo de participar de la Cali cívica empieza a ser peligroso para la ciudad, pues no faltaron los paros cívicos en los que se exigía para los barrios populares el mismo tratamiento de la “otra” ciudad.<br />En la década de los noventa aparecieron otros modelos de formación ciudadana... Había cambiado mucho la ciudad!!! La cívica y apacible Cali se había transformado en la violenta e insegura sede del “cartel “del narcotráfico , la corrupción oficial ,las pandillas juveniles y el sicariato .¿Dónde estaba esta ciudad en las dos décadas anteriores? Otro “alcalde cívico” intento darle respuesta a este interrogante ,desde su “Estrategia de desarrollo ,seguridad y paz, Desepaz”.<br />Con análisis y estudios sicologicos ,sociológicos y económicos se inicio la “epidemiología de la violencia” que buscaba el conocimiento de los factores generadores, detectando que el mal estaba en el tejido social: Faltaba la solidaridad y participación comunitaria, era necesario el manejo civilizado de los conflictos ,el fortalecimiento institucional del orden ciudadano y la promoción del desarrollo social en sectores críticos y en alto riesgo .Se estaba conociendo la otra ciudad.<br />El diagnostico era reservado , no había un solo remedio para tantos males , se requería una estrategia integral!!! La primer terapia fue mediática , al procurar la emulación de los comportamientos “sanos”, promoviendo la sanción grupal al desviado desde una retórica espectacular .<br />Tanto en la vida cotidiana de los habitantes como en la “ciudad mediática” ,que ya contaba con un canal regional de televisión, apareció la vigilancia ciudadana cotidiana del mal comportamiento, en donde algunos “vivos” quedaban transformados en “bobos” por apartarse de la norma ,buscando un supuesto beneficio personal. Aunque esta estrategia es tan vertical como la anterior ,logra implicar a los habitantes, quienes aun hoy no dudan en señalar a los “vivos bobos”.<br />La otra estrategia que nace en desepaz pero desborda los limites de la epidemiología que lo inspira, es el trabajo con jóvenes en las barriadas, desde sus practicas culturales ,en donde el Rap (manifestación musical callejera en New York) ,apropiado muchos años antes por los muchachos de las invasiones de Cali ,fue el medio para el reconocimiento del habitante digno y comprometido que los planificadores no querían ver en esta parte “enferma “de la ciudad. Nace el movimiento del Rap en Cali, la red cultural de Aguablanca, el propio diagnostico de la situación y la definición de las acciones desde la realidad de los pobladores de ”sectores críticos y en alto riesgo” <br />Esta estrategia ,que llamare mediática antropológica, surge de la iniciativa de los jóvenes urbanos, de su búsqueda de reconocimiento , apunta a los medios tanto en el origen de la música como en el escenario de su reivindicación (ser “artista”) para potenciar a los participantes en su propia identificación : responde a una retórica especular.<br />Participando como alumno ,espectador o actor el habitante de la ciudad construye ciudadanía como una forma de realizar su deseo de ciudad .El éxito de cualquiera de estas campañas va más allá de la eficacia transmisora o incluso persuasiva y tiene que ver con la capacidad de conectar con ciertas demandas del ciudadano corriente, demandas que de una u otra manera están presentes en la ciudad, que se sienten en los comportamientos más aberrados para el modelo de participación política tradicional, como lo es en la clientela, en la gallada o en la creación de bandas de delincuencia o autodefensa urbana.<br />Cuando se acercan niños al automóvil de una ciudad hecha para la circulación ágil y aprovechan el semáforo para cantar en rap una crítica a la situación en la que viven en la ciudad, hay allí una propuesta de relación y de socialidad que no ha sido trabajada y reconocida suficientemente.<br />Si asumimos sólo como participación aquella definida por lo ciudadano, esto es, participación política en el manejo de la ciudad, se olvida lo citadino, el modo de vivir la ciudad. La ciudad vista desde lo próximo , es una ciudad del intercambio necesario para sobrevivir; la ciudad vista desde lo lejano, desde las reglas abstractas de la participación política, es la ciudad donde no opera el gregarismo, ni la comunidad emocional, es la sociedad del individuo y no de la persona, es la ciudad de la identidad y no de la identificación.<br />Es precisamente porque la ciudad no está hecha a escala humana, por lo que el modo como se la vive imaginariamente tiene poco que ver con la ciudad como tal, lo que alguien llamaría “la ciudad real”.<br />Es por la deshumanización real de la vida urbana que se segregan convocatorias específicas para compartir la pasión, los sentimientos; la vida urbana es muy dura para los sectores populares de Cali ,desde su perspectiva no se puede hablar de vivir sino de sobrevivir la ciudad.<br />Resulta bastante claro, en este contexto, explicar por qué formas de solidaridad ,de todos modos comprometidas con intereses específicos como las de la clientela o el narcotráfico, encuentran en nuestras ciudades el apoyo popular.<br />Si nos quedamos en el juicio moral sobre la ciudad, no podemos asumir el sentido y la potencialidad que tienen estas formas de relación. Así como se ha visto que el sicario maneja una cierta ética en relación con los suyos ,donde por ejemplo el silencio es una de las claves fundamentales, así también en la vida urbana de los barrios populares hay una cierta urbanidad, hay un cierto modo de ser ciudadano que curiosamente converge con la imagen de ciudad proyectada institucionalmente, pero converge en el deseo de una ciudad que les es negada ; esa limpia, amable, acogedora.<br />El deseo de una ciudad moderna, como promesa aún incumplida de que “si la ciudad progresa la vida de sus habitantes mejora”, es la idealidad constitutiva, la potencia del compromiso de muchos sectores con ese mito de ciudad cívica, la Cali que desean.<br /> Entre la participación consciente, deliberativa, de la ciudadanía política, y la participación en un mito como el de la Cali cívica, que no pasa por la conciencia sino por la empatía, hay dos formas de ciudadanía o dos modos como se conecta la ciudadanía, que hay que tener en cuenta.<br />En una ciudad donde la participación real es sistemáticamente negada a buena parte de sus ciudadanos, la participación mediática en la construcción del mito de “Cali cívica” es una forma de participar de su ciudad. Se hace fundamental un replanteamiento de lo que se entiende por ciudadanía y por formas de participación en la construcción de la ciudad, pero también de lo que se entiende por civismo.<br />Con el análisis de las mediaciones encontramos la diversidad de modos de participación en la ciudad, desde distintos intereses y estrategias en un verdadero proyecto democrático de civismo.<br />Es pues un modo de asumir la ciudadanía el que guía el desarrollo de esta investigación: el mito de “Cali cívica” nos interesa en la medida en que hacemos un énfasis en el vínculo social y sus formas, como aquellas de sensación colectiva de participación, reglas de solidaridad y modelos de relación que frente al orden político abstracto procuran el orden de la fusión, la dimensión afectiva y sensible, menos definida y menos abarcable desde una lógica disyuntiva de conocimiento, desde una versión lineal de la participación en la ciudad , desde un modelo reductor de la sistematización .<br />Necesitamos asumir la experiencia en su complejidad.Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-51871927986240113922009-06-05T19:32:00.000-07:002009-06-05T19:41:58.184-07:00La gestión y los procesos educativosPor <em>Jorge Huergo</em><br /><br /> El objeto de este núcleo es la gestión de procesos educativos en salud. En primer lugar, nos encontramos con el término gestión; una palabra que se ha hecho hegemónica, de la mano de concepciones empresariales o administrativas de los procesos sociales, institucionales u organizacionales. Por eso conviene, en primer lugar, aclarar a qué nos referimos con el término gestión y con el verbo gestionar y, en especial, cuál es el alcance de estos términos en el marco de los procesos educativos en salud. En segundo lugar, se hará una breve referencia al segundo significante de nuestro objeto: los procesos educativos, en este caso, en salud, a fin de aclarar, del mismo modo, sus alcances, de manera de poder estimar hasta qué punto se hace posible la gestión de los mismos y qué limitaciones tiene un proceso evaluativo de ellos.<br /><br /><strong>Acerca del término gestión</strong><br /><br /> Aunque parezca poco eficiente, en cuanto a la operatividad de su significación, nos parece que el rastreo etimológico de un término puede acercarnos algunos elementos para esclarecer su sentido. Por eso, vamos a comenzar por el significado etimológico del término gestión, acercándonos a la marca genealógica que carga esa palabra.<br /> La palabra gestión proviene de “gestus”, una palabra latina que significa: actitud, gesto, movimiento del cuerpo. En principio, este significado remite a lo que el sociólogo Pierre Bourdieu ha designado la hexis, esto es: el modo en que un hábitus (una serie de esquemas, dispositivos e interpelaciones culturales internalizadas por los sujetos) se expresa a través del cuerpo en gestos, posiciones, movimientos, etc. Pero este significado no nos dice nada sobre el carácter activo de la gestión, ya que pone énfasis en movimientos y actitudes vividas como “naturales” por los sujetos de una determinada cultura.<br /> Sin embargo, “gestus” es derivada de otra palabra latina: “gerere”, que posee varios significados:<br /><br />§ llevar adelante o llevar a cabo,<br />§ cargar una cosa,<br />§ librar una guerra o trabar combate,<br />§ conducir una acción o un grupo,<br />§ ejecutar, en el sentido de un artista que hace algo sobre un escenario.<br /><br /> La palabra gestión proviene directamente de “gestio-onis”: acción de llevar a cabo y, además, está relacionada con “gesta”, en tanto historia de lo realizado, y con “gestación”, llevar encima.<br /> Necesitamos hacer dos observaciones sobre los significados posibles de la palabra gestión:<br /><br /> 1. El primero se refiere al carácter activo, pero ligado a la guerra que tiene la palabra. En este sentido, gestión está estrechamente ligada a “estrategia” (de “stratos-ego”: yo conduzco), que según el teórico de la guerra del siglo XIX, K. Von Clausewitz, significa organizar los encuentros aislados con el fin de derrotar/destruir al enemigo: a sus fuerzas, a su voluntad y a su territorio, que es el objetivo ideal de la guerra. Aquí, las “estrategias de gestión” son planteadas para o sobre el otro, lo que inmediatamente significa (como lo explica Paulo Freire) actuar contra el otro.<br /> 2. El segundo significado, retoma necesariamente el carácter cultural del “gestus”, pero reformulándolo en un sentido activo. Esto es: parte de un reconocimiento de las prácticas culturales de una sociedad, un grupo, una organización, una institución; luego, también reconoce su historia, sus recorridos y trayectorias a través del tiempo que han hecho de esa organización esta organización con la que nos encontramos hoy. Sólo desde allí, desde ese reconocimiento, se conduce se dirige (“-duce”) con los otros (“con-“). En este sentido, la gestión es una suerte de acción artística, en cuanto creativa (y no repetitiva o meramente estructurada por recetas) que tiende a la gestación de procesos colectivos, con los otros (y no a pesar de los otros y de lo existente, o contra los otros).<br /><br /><strong>¿Qué significa gestionar?<br /></strong><br /> Conviene hacer algunas otras precisiones. En el segundo sentido que se presentó, gestionar no es exclusivamente administrar (o “gerenciar”), ni simplemente organizar y, mucho menos, conducir (en sus sentidos autocrático, carismático, paternalista, etc.). Tampoco es algo que siga la lógica de las “recetas”, tantas veces relacionadas con el marketing estratégico o la producción de imagen corporativa.<br /> Pensar y realizar la gestión es un desafío de cada momento. Porque cambiaron (y cambian permanentemente) las coordenadas de las realidades en las que nos movemos y, al mismo tiempo, nosotros (como instituciones o como personas) somos partícipes de esas transformaciones de los escenarios sociales dentro de los cuales actuamos. El desafío de gestionar, en cuanto actuar creativamente gestando procesos colectivos, nos lleva a adoptar una actitud histórica y analítica: nunca el pasado puede repetirse (sino sólo como farsa, decía Marx) y nunca el futuro como imagen debe llevarnos a negar las condiciones del presente. Forzar las situaciones presentes y a las personas u organizaciones en función de un fantasma del pasado o del futuro, significa desaprovechar las condiciones existentes y destruir a los otros. De lo que se trata, en cambio, es de producir procesos colectivos a partir de las situaciones y las condiciones vividas, que tienen un sentido histórico.<br /> Según expresan C. Villamayor y E. Lamas, gestionar es una acción integral, entendida como un proceso de trabajo y organización en el que se coordinan diferentes miradas, perspectivas y esfuerzos, para avanzar eficazmente hacia objetivos asumidos institucionalmente y que desearíamos que fueran adoptados de manera participativa y democrática. En esta línea, gestionar implica una articulación de procesos y resultados, y también de corresponsabilidad y cogestión en la toma de decisiones, en contraposición a la visión empresarial capitalista que se basa en la idea de centralización/descentralización y en el problema de la verticalidad/horizontalidad en las decisiones, sobre la base del derecho que da la propiedad, en forma directa o mediante la delegación que se hace en gerencias y direcciones. Las nuevas formas de gestionar, entonces, toman en cuenta la necesidad de desarrollar procesos de trabajo compartido y asumen la realización personal de quienes participan del proyecto.<br /> Por lo tanto, no podríamos hablar de una gestión “exitosa” si nos estamos refiriendo tan sólo al equilibrio de fuerzas o la estabilidad lograda a partir de las habilidades de quien coordina o conduce. La estabilidad y el equilibrio tinen que basarse realmente en la corresponsabilidad de roles y de tareas diferenciadas, en el diseño de estrategias participativas que articulen los procesos de trabajo a partir de las búsquedas personales y del proyecto colectivo. Todo ello para concretar los objetivos, con los recursos y las posibilidades de desarrollo del proyecto y de las personas que lo integran.<br /> Cuando se habla de gestionar, entonces, se hace referencia a la forma a través de la cual un grupo de personas establece objetivos comunes, organiza, articula y proyecta las fuerzas, los recursos humanos, técnicos y económicos. En este sentido, la gestión es un proceso de construcción colectiva desde las identidades, las experiencias y las habilidades de quienes allí participan. Esto quiere decir que el proceso de gestión no debe apuntar a la negación o aplanamiento de diferencias, o al acallamiento de conflictos; sino que necesariamente debe articularlos, construyendo procesos colectivos, donde lo “colectivo” no es lo homogéneo, sino una plataforma y un horizonte común, una trama de diferencias articuladas en una concreción social. Lo que implica el reconocimiento y la producción de una cultura colectiva, organizacional o institucional.<br /><br /><strong>Gestión, poder, conducción</strong><br /><br /> La gestión implica también una concepción y una práctica respecto del poder, de la administración y la circulación del mismo y de las formas de construir consensos y hegemonías dentro de una determinada organización o institución. Vale recalcar que la construcción de hegemonías (según lo expresan E. Laclau y Ch. Mouffe) no significa inmediatamente el planteamiento de situaciones de dominio, sino la posibilidad y el proyecto de articulación de fuerzas y de diferencias, a través de un imaginario y un objetivo común.<br /> Por eso, gestionar es más que conducir. La acción de gestionar atraviesa a toda la institución, en sus relaciones inmediatas, en la coordinación interna, en las maneras de establecer o de frustrar lazos de trabajo, comunidades de trabajo, en la selección de determinados medios, en el conjunto de opciones que se adoptan a la hora de interactuar con otras instituciones. No es sólo conducción o dirección, aunque las implique. Es coordinación de procesos de trabajo en el marco de una organización, donde se dan roles y tareas diferenciadas, que en principio pueden ser articuladas generando niveles de gestión.<br /> La gestión es un juego de consensos, disensos y transformaciones que implican a toda la institución y a todos sus integrantes. La gestión implica un modo de comprender y de hacer nuestros proyectos desde una cuádruple perspectiva articulada; en nuestro caso: la político-cultural, la sanitario-social, la económica y la organizacional-comunicacional.<br /><br />1. Político-cultural: comprende el reconocimiento de las escenas y horizontes fundacionales, las memorias de procesos y conflictos, los idearios, los objetivos, las utopías, las misiones, la cultura común.<br />2. Sanitario-social: comprende el perfil ideológico-conceptual en salud, la inserción en políticas y programas, las líneas pedagógicas en salud, la proyección sociocomunitaria y profesional, la conformación de interlocutores institucionales, sectoriales, personales.<br />3. Económica: comprende los modelos para el desarrollo de la institución y de la administración de la misma, el financiamiento y la proyección económica de la institución.<br />4. Organizacional-comunicacional: comprende los modos de organización y comunicación internos y externos, los estilos, las formas de organización del trabajo y la participación, la distribución del poder y las estrategias de comunicación, las instancias de corresponsabilidad y cogestión.<br /><br /> La gestión, en este marco, es la manera de llevar adelante la articulación entre las perspectivas, a través de los modos organizacionales que sirvan a la misma y que sean coherentes con los fines y objetivos de la institución.<br /> En definitiva, la gestión siempre implica un trabajo de diagnóstico (entendido incluso como reconocimiento de nuestros interlocutores, sus marcos de referencia y sus campos de significación), de construcción de la memoria colectiva (que otorgue sentido histórico a los procesos), de análisis e interpretación del presente común (que permita la articulación de diferencias y la creatividad frente a problemas y desafíos) y la construcción del proyecto institucional (como un camino nunca prefijado del todo donde confluyen imaginarios, expectativas, quehaceres, prácticas, identidades y expriencias diferentes).<br /><br /><strong>Las estrategias de gestión, más allá de lo planificado</strong><br /><br /> Una estrategia es una secuencia general y flexible de acciones a implementar para conseguir un conjunto de objetivos. Según expresa Washington Uranga, las estrategias de gestión deben ser diseñadas, en cada caso, en función de nuestros objetivos, los medios con los que contamos y los obstáculos que van surgiendo. Es por eso que la secuencia diagnóstico-planificación-gestión, así presentada en forma lineal, puede resultar engañosa. En realidad, se trata de una totalidad cuyos elementos no se suceden linealmente sino que forman parte de un todo inseparable. A los fines prácticos, diagnosticamos desde y para la gestión, y planificamos desde y para la gestión. Ambas actividades -diagnosticar y planificar- son funciones de la gestión.<br /> ¿Qué implica la gestión más allá de poner en práctica lo planificado? En la gestión nos enfrentamos a lo imprevisible de los acontecimientos y al desafío de encontrar alternativas sobre la marcha. Los pilotos de los barcos o de los aviones trazan un rumbo sobre la base de una carta de navegación, tomando en cuenta los datos que le aportan los meteorólogos, las experiencias de otros navegantes, etc. Sin embargo, al acometer la travesía surgirán siempre nuevos datos, otros elementos no previstos que requieren de los conocimientos, de la destreza y hasta de la creatividad del navegante para decidir el recorrido en poco tiempo y ante nuevas situaciones. De esta capacidad de gestionar depende que se arribe a puerto seguro.<br /> Gestionar es el arte de hacer posible un rumbo y alcanzar una meta en medio de las dificultades y de la imprevisibilidad de los acontecimientos. No se trata de soslayar las dificultades o de silenciar los conflictos, sino de crear alternativas de viabilidad para los procesos que vive un grupo, una organización o una institución. Para ello es necesario ponderar, negociar, producir siempre nuevos consensos. Porque cuando nos referimos a la gestión, en definitiva, estamos hablando de una acción política. De allí que, de camino, sea necesario prestar atención a diferentes indicios (que nos anuncian dificultades, o nos confirman el camino recorrido); en este sentido, la acción de gestionar se parece a las del “rastreador” (del Facundo, de Domingo F. Sarmiento) quien, poniendo en juego su observación y su sensibilidad, va reconociendo el territorio a través de pequeñas señas, de indicios que indican las sendas a seguir.<br /> Podemos hacer muy buenos pronósticos en base a un profundo conocimiento de la realidad; podemos trabajar con intensidad para encauzar el futuro en una u otra dirección, pero nunca tendremos la certeza total acerca de lo que va a ocurrir hasta el momento de llevar adelante nuestro proyecto. La interacción con esa novedad es exclusiva de la gestión. Más aún, la incertidumbre, el desorden y el conflicto, en muchos casos (como lo enseña I. Progogine) puede ser el comienzo de nuevos órdenes imprevistos, pero que debemos atender y con los que tenemos que interactuar para provocar nuevos procesos, que requieren de nuestra creatividad.<br /><br /><strong>Los procesos educativos</strong><br /><br /> El objeto de este núcleo, sin embargo, no termina en los procesos de gestión, sino que se refiere a un campo complejo: el campo de los procesos educativos. Nuevamente, nos encontramos con un significante con múltiples (y hasta contradictorios) significados. De una manera muy general, asumiendo conceptos de la pedagoga mexicana Rosa Nidia Buenfil Burgos, podemos sostener que existen procesos educativos en la medida en que se produzca una articulación entre interpelaciones y reconocimientos que resulten educativos. Esto quiere decir que un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, un agente se constituye como sujeto de educación activo incorporando de esa interpelación algún nuevo contenido valorativo, conceptual, experiencial, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o de una reafirmación más fundamentada. Es decir, a partir de los “modelos de identificación” (que funcionan como interpeladores) propuestos desde algún discurso específico (familiar, religioso, escolar, político, de salud, de comunicación masiva, etc.) el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta la invitación o la provocación a ser eso que se le propone ser.<br /> En este sentido podemos extraer dos tipos de conclusiones. La primera es que los procesos educativos son siempre relacionales, son abiertos y poseen un carácter precario. Que sean relacionales o relativos, no significa que todo o cualquier cosa sea educativa o igualmente válido. Cualquier práctica “puede” ser educativa pero no necesariamente lo es en todo momento; por ejemplo, la escuela o una estrategia de formación en salud, no son educativas en la medida en que no interpelen, en que no movilicen el reconocimiento del sujeto acerca de algo que se le propone ser, y en la medida en que esa interpelación (en cuanto modelo de identificación) no sea incorporada provocando modificaciones en la práctica cotidiana. Por otro lado, los proceso educativos son abiertos, en la medida en que resulta imposible indicar, de manera exhaustiva y para siempre, la totalidad de características, elementos y prácticas que podrían definir lo específico de la educación. Esto quiere decir que lo educativo debe definirse cada vez, de manera situada según coordenadas de tiempo y espacio. Por ejemplo, determinadas prácticas o elementos que resultaron educativos en un período (en cuanto que interpelaron a los sujetos) pueden no serlo en otro. Por último, los procesos educativos suelen ser precarios y contingentes, en cuanto no alcanzan una estabilidad final, sino que son susceptibles de ser desarticulados por la penetración de elementos no previstos. La irrupción de esos elementos imprevistos hace que el “proyecto educativo” no pueda definirse de manera fija o como una receta y, en cambio, deba contruirse como algo que en proceso pueda ser modificado o redefinido.<br /> La segunda conclusión es que los procesos educativos operan transformaciones en un sentido mediato e indirecto. Podríamos sostener que los procesos educativos tienen dos tipos de alcances: uno tiene relación con transformaciones en los sujetos, otro tiene relación con transformaciones en los contextos, los procesos y las condiciones de la realidad. Paulo Freire sintetizaba esta doble dimensión en su expresión “pronunciar la palabra y transformar el mundo”.<br /> En cuanto al alcance subjetivo de los procesos educativos, es posible afirmar que los reconocimientos, las identificaciones, las incorporaciones frente a determinadas interpelaciones, no suscitan resultados inmediatos, sino que desencadenan procesos que requieren tiempo para poder observar modificaciones en los sujetos. Más aún, las transformaciones en los sujetos se hacen prácticas en la medida en que los sujetos van produciendo modificaciones en lo cotidiano, en sus quehaceres, en sus experiencias, en los alcances de sus profesiones (por ejemplo). Además, este tipo de transformaciones que alcanzan a la realidad o al mundo, tienen como limitación a las modificaciones en las condiciones del mundo cotidiano; es decir, aunque un sujeto pretenda (luego de haber incorporado transformaciones en virtud de procesos educativos) transformar su práctica (por ejemplo profesional) esta transformación puede frustrarse si no se articula con transformaciones que, a su vez, se produzcan en el contexto de su trabajo o su ejercicio profesional. Esto quiere decir que los procesos educativos serán transformadores de los sujetos y del mundo (o de un aspecto de él, como por ejemplo el campo de la atención de la salud) sólo en la medida en que se produzcan procesos transformadores; y esos procesos (subjetivos y contextuales) nunca son inmediatos ni son directos, en cuanto llevan tiempos y la confluencia de otras determinantes que escapan a la sola voluntad subjetiva.<br /> De modo que, al analizar y al gestionar los procesos educativos en salud, deberemos tener en cuenta que:<br /><br />* el reconocimiento y la incorporación de interpelaciones o modelos de identificación producen procesos de transformación en los sujetos en determinados tiempos;<br />* las tranformaciones “puestas en práctica”, o en la práctica cotidiana de los sujetos-agentes de salud, además, comprenden procesos que no son inmediatos;<br />* las modificaciones o transformaciones en los modelos de atención o de ejercicio profesional, no sólo dependen de los “modelos de identificación” presentados en los procesos educativos, sino de múltiples factores que provienen del sistema y de las políticas de salud en su conjunto;<br />* las modificaciones o transformaciones en los “índices” de salud de la población no se producen ni directa ni inmediatamente por el efecto de modificaciones en los sujetos-agentes de salud (en virtud de procesos educativos), sino que tienen que ver con múltiples factores (entre ellos: económicos, políticos, ambientales, sociales, culturales) que confluyen en esas modificaciones de manera necesaria.<br /><br /> Al plantear la gestión de procesos educativos en salud como una totalidad es necesario tener en cuenta, entonces, que tanto en el diagnóstico, como en la planificación y evaluación, y mucho más en los impactos en las situaciones y condiciones de salud, nuestra intervención es mediata e indirecta, por lo que debemos estimar y articular diferentes condicionantes, a la vez que trabajar lo educativo interrelacionado con otros programas y políticas sectoriales e intersectoriales, y no imaginar, de manera ingenua y optimista, que con esa gestión de procesos educativos en salud, aisladamente, podremos producir impactos en la calidad de la atención y en las condiciones de salud de la población.<br /> <br /><strong>Bibliografía:<br /></strong><br />Buenfil Burgos, Rosa Nidia, Análisis de discurso y educación, México, DIE 26, Instituto Politécnico Nacional, 1993.<br />Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1973.<br />Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemonía y estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI, 1987.<br />Saviani, Dermeval, Educación y democracia, Montevideo, Monte Sexto, 1988.<br />Uranga, Washington y otros, Gestionar la comunicación, en las prácticas sociales, organizaciones y comunidades, Buenos Aires, 2001, en prensa.<br />Villamayor, Claudia y Ernesto Lamas, Gestión de la radio comunitaria y ciudadana, Quito, AMARC, 1998.<br />Von Calusewitz, Karl, De la guerra, Bogotá, Labor, 1992.Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-39685467543996598052009-06-05T19:21:00.000-07:002009-06-06T10:46:13.255-07:00Los modelos de comunicaciónPor <em>Eleonora Spinelli</em><br /><em></em><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhRDzrr-hwVers14jA7b34Xj0vWYbHU2YM-sWXzhq1hOihU1RHpa8KPopxXnEHYlIxE2EhZTJSVtxH7o2WrzPpdHtaXTPVRkX6AddBC_2cgU42mT3BnuQTEb2IZ-TyRaB9X2FAjFHHZLzM/s1600-h/Eleonora.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5344271658389461602" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; WIDTH: 228px; CURSOR: hand; HEIGHT: 320px" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhRDzrr-hwVers14jA7b34Xj0vWYbHU2YM-sWXzhq1hOihU1RHpa8KPopxXnEHYlIxE2EhZTJSVtxH7o2WrzPpdHtaXTPVRkX6AddBC_2cgU42mT3BnuQTEb2IZ-TyRaB9X2FAjFHHZLzM/s320/Eleonora.jpg" border="0" /></a><br /><p>Comenzar a problematizar el sentido de la comunicación nos lleva a pensar desde qué diferentes lugares se puede entenderla y desde que modelos; asociados a determinados contextos históricos y paradigmas de pensamiento, se ha venido desarrollando este concepto.<br />En este sentido, la importancia del reconocimiento de estos distintos modelos comunicativos se relaciona con la posibilidad de hacer visibles procesos comunicacionales que muchas veces damos por supuestos y naturalizados. Entender las concepciones de sujeto (ya sea el emisor o el receptor), de mensajes, de poder, de saber que subyace en cada uno de ellos nos da la posibilidad de poder desandar nuestra mirada y pensar, en nuestros propios ámbitos de referencia, como nos comunicamos con los otros, nuestros interlocutores.<br />Para dar cuenta de estos diferentes lugares desde los que puede entenderse la comunicación, Mario Kaplún (en <em>El comunicador popular</em>) reconoce en su análisis tres modelos, a los que le agregamos un cuarto :<br /><br />* Comunicación que pone el énfasis en la transmisión de información.<br />* Comunicación que pone el énfasis en los efectos.<br />* Comunicación que pone el énfasis en los procesos intersubjetivos.<br />* Comunicación que pone énfasis en los procesos culturales.<br /><br />Es importante destacar que según este autor estos modelos comunicacionales no pueden pensarse como “puros”, como compartimentos estancos, sino que coexisten y se encuentran presentes en distintas instancias de comunicación (interpersonal, masiva, institucional, etc.). La diferencia que se establece entre unos y otros radica en que acentúan determinados aspectos (contenidos, efectos procesos) por sobre otros , lo cual no significa que puedan encontrarse rasgos de otros en diferentes proporciones.<br /><br /><strong>1. Énfasis en la transmisión de información</strong><br /><br />En este modelo la comunicación es entendida solo como transmisión de información de un emisor (E) que envía su mensaje (M) a un receptor (R). Aquí el emisor es el único protagonista activo del proceso frente a un receptor pasivo.<br />Es decir que quien emite, es quien posee el saber legítimo del contenido del mensaje; mientras que al receptor, no se le reconoce otro papel que el de decodificar correctamente la información que se le propone.<br />El modo de comunicar que prevalece en este caso es el monólogo.<br />Pensando ahora la relación comunicativa que se establece, podemos decir que la misma es vertical y unidireccional; ya que el emisor domina, es el dueño, el protagonista.<br />“En la medida en que sigamos asumiendo el clásico rol de emisores, de poseedores de la verdad que dictamos esa verdad a los que ‘no saben’; en la medida que sigamos depositando informaciones e ideas ya ‘digeridas’ en la mente de nuestros destinatarios, por liberadores y progresistas que sean los contenidos de nuestros mensajes, continuaremos tributarios de una comunicación autoritaria, vertical, unidireccional.”<br /><br /><strong>2. Énfasis en los efectos</strong><br /></p><br /><p>Si el primer modelo es de origen europeo, el segundo, nació en los Estados Unidos, en pleno siglo XX durante la segunda guerra mundial. Sin embargo no es hasta la década de los sesenta que llega a América Latina en la llamada “Década del desarrollismo”, como una respuesta de la alianza para el progreso al problema del “Subdesarrollo”.<br />Se pensaba que la solución para la pobreza en que hallaban sumidos nuestros países, era la modernización, es decir, la adopción de las características y los métodos de producción de los países capitalistas desarrollados.<br />Las innovaciones tecnológicas, entre ellas los medios de comunicación, eran vistas como la panacea para todos nuestros males; ellas por sí solas permitirían obtener progresos. En este sentido la comunicación como herramienta de persuasión será un concepto clave de éste modelo. Ya no se trata como en el anterior solo de informar sino de convencer, de manejar, de condicionar al sujeto para que adopte la nueva conducta propuesta.<br />El esquema de comunicación persuasiva, introduce una diferencia importante con respecto al modelo anterior. Sigue habiendo un emisor protagonista, dueño de la comunicación, que envía un mensaje a un receptor que continúa reducido a un papel subordinado; pero ahora aparece una respuesta, denominada retroalimentación (feedback) la cual es recogida por el emisor.<br />A simple vista el modelo puede ser percibido como alfo mas equilibrado y participativo, ya que aparentemente, le reconoce un papel más activo al receptor (reacción ante el mensaje recibido). Sin embargo Se descubre que el feedback tiene un significado y una función muy diferentes, porque comunicar se relaciona con imponer conductas y lograr acatamiento y en tal contexto la retroalimentación es solo la comprobación del efecto previsto, es decir, la reacción del sujeto ante la propuesta de comunicación.<br />Entonces la comunicación es positiva si el sujeto acata la propuesta o negativa si la rechaza. En este último caso, el feedback le sirve al emisor como instrumento de verificación y control: puede ajustar los próximos mensajes, regularlos, hacerles los cambios formales requeridos para obtener el efecto prefijado, la respuesta deseada.<br /><br /><strong>3. El énfasis en el proceso intersubjetivo</strong><br /><br />Para entender la comunicación como proceso, es importante reconocer dos acepciones del término, que aun hoy coexisten.<br />- Acto de informar, de transmitir, de emitir. COMUNICAR.<br />- Dialogo, intercambio, relación de compartir. COMUNICARSE.<br />Esta última, es la acepción más antigua y humana que expresa una idea de comunidad y comunión, que ha ido perdiendo su sentido originario a partir de la irrupción de los medios masivos. La forma de operar de estos medios se convirtió en modelo referencial, en paradigma de comunicación. Una reducción de la comunicación humana, concepto que implica reciprocidad a favor de la información y la comunicación.<br />La controversia para recuperar en sentido original del concepto de comunicación entraña mucho más que una cuestión semántica. Ella conlleva una reivindicación humana y sobre todo una reivindicación de los sectores dominados, hasta ahora excluidos de las grandes redes transmisoras. La polémica, tiene una dimensión social y política.<br />Para los teóricos e investigadores latinoamericanos, la verdadera comunicación no esta dada por un emisor que habla y un receptor que escucha, sino por dos o mas seres o comunidades humanas que intercambian y comparten experiencias, conocimientos, sentimientos. Es a través de ese proceso de intercambio como los seres humanos establecen relaciones entre sí, y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria.<br />Desde esta perspectiva podemos definir la comunicación como: “la relación comunitaria humana que consiste en la emisión/ recepción de mensajes entre interlocutores en estado total de reciprocidad” (Antonio Pasquali, <em>Comprender la comunicación</em>).<br />En esta línea, M. Kaplún, propone incorporar el término EMIREC, amalgama de emisor y receptor. Todo hombre debe ser visto y reconocido, como un EMIREC y tiene derecho a participar en el proceso de comunicación actuando alternadamente como emisor y receptor.<br /><br /><strong>4. Énfasis en los procesos culturales</strong><br /><br />Si bien los modelos que plantea Mario Kaplún son de mucha utilidad para comenzar a mirar la comunicación en nuestras propias instituciones, nos resulta necesario incorporar nuevas dimensiones de análisis que amplían y complejizan la mirada de los procesos comunicacionales.<br />En este sentido, la propuesta que realiza Kaplún acerca de la idea de EMIREC propone un salto cualitativo respecto a los modelos previos, pero aún así no incorpora una categoría que creemos fundamental a la hora de pensar a la comunicación más allá de la transmisión de información, de los medios y de los efectos.<br />Desde este lugar, pensar la comunicación como producción social de sentidos permite ampliar la mirada hacia el terreno de la cultura. Es decir que, reconocemos los procesos culturales, como aquellos espacios dentro de los cuales se produce una lucha por el sentido, donde los sujetos (individuales o colectivos) interpelan y se ven interpelados en una puja constante por la significación.<br />Aquí comenzamos a ver una nueva dimensión, en la que los procesos comunicacionales ya no pueden pensarse a partir de roles de emisión y recepción prefijados y alternados, sino más bien como un interjuego constante aun en la diferencia y la asimetría.<br />Si bien se configura un receptor activo, que completa el sentido de la comunicación desde su propia lectura (E. Verón), este nuevo lugar que se le da al receptor no debe dejar de lado el papel que el poder juega en los procesos socioculturales y, como parte de ellos, los comunicacionales, en los procesos hegemónicos.<br />Reconocer a la cultura como el espacio de lucha por el sentido, como un campo de negociaciones y tensiones, como el lugar desde el cual se configura la identidad, nos obliga a reconocer a la comunicación desde una mirada diferente que implica recuperar el contexto desde el cual los sujetos le dan sentido a sus prácticas.</p><br /><p></p><br /><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhRDzrr-hwVers14jA7b34Xj0vWYbHU2YM-sWXzhq1hOihU1RHpa8KPopxXnEHYlIxE2EhZTJSVtxH7o2WrzPpdHtaXTPVRkX6AddBC_2cgU42mT3BnuQTEb2IZ-TyRaB9X2FAjFHHZLzM/s1600-h/Eleonora.jpg"></a>Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-15041374431605253442009-06-05T19:20:00.000-07:002009-06-05T19:21:03.868-07:00De interdisciplinas e indisciplinasPor <em>Alicia Stolkiner</em><br /><br />Los que intentamos trabajar y /o investigar en campos de problematización del saber como son Salud y Educación hemos visto aparecer en nuestro discurso y en los referentes conceptuales el término interdisciplina y, últimamente, el deslizamiento hacia la transdisciplina. Para algunos, la inclusión de estos términos se transforma en un requisito formal que una vez cubierto con la constitución de un “equipo” de especialistas diversos permite permanecer en la comodidad (o no) de la propia teoría. Para otros, aquellos que aman el orden de la pureza doctrinaria, los términos mencionados son sinónimo de eclecticismo, de Torre de Babel bien intencionada pero insostenible.<br />Pocos aceptan que se trata de formas parciales de prefiguración que va de la Ciencia poseedora de un objeto y un método, a los Campos conceptuales articulados en prácticas sociales alrededor de situaciones problemáticas.<br />En nuestra opinión, la interdisciplinariedad y las distintas vertientes que apuntan lo transdisciplinario son emergentes de un momento en el cual los paradigmas positivistas de las ciencias se fisuran, pero las alternativas aparecen en forma marginal, fragmentaria, utópica (como toda prefiguración).<br />Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es cuestionar nuestro modelo de vida. Es cuestionar la posibilidad de la existencia de un Saber Racional (con mayúsculas) pre construido a la acción, neutro, desprovisto d ideología y de mitos, reverenciable, desapasionado. La ciencia se equivoca, por lo menos, tantas veces como el saber común, dice Feyerabend. Con esta sencilla frase dispara al corazón de uno de los mitos en los cuales se ha sostenido nuestra cultura: el mito del Progreso fundado en la Ciencia Positiva. Aquel que nos prometió el bienestar a cambio de aceptar mansamente que el saber es una cuestión de especialistas, de técnicos. Creemos necesario señalar que el positivismo nos legó explícitamente una propuesta de Sociedad en la cual se le asigna a la Ciencia el lugar de Razón de Poder. A una Ciencia Positiva, que conjuntamente con su nacimiento construyó sus objetivos y delimitó sus fronteras. En ese proceso se velaron los determinantes de sus orígenes. Valga el ejemplo de la antropología, nacida ante las necesidades de dominación imperial, frente a pueblos a los que rápidamente hubo de llamarse primitivos.<br />Solemos titular el “fetichismo de las disciplinas” al carácter “natural” con que se nos aparecen. Esto se manifiesta en su forma más clara en las ciencias llamadas “naturales”, que parecen ostentar una inobjetable referencia real en el recorte de su objeto. Sin embargo, a poco de adentrarse en ellas, se las descubre en el mismo nivel de incertidumbre que las ciencias llamadas humanas o sociales. Valga al respecto el enigma que para la Biología sigue siendo aquello de lo cual se ocupa: la vida las tormentosas polémicas de la física actual acerca, justamente, de la materia. Toda ciencia es, obviamente una construcción social y humana. No se debe confundir la capacidad de producir efectos esperables con la confirmación de la Verdad.<br />Hay disciplinas, sin embargo, que bosquejan otras posibilidades. El sujeto y el objeto del conocimiento se construyen en la acción, sostiene el constructivismo, se llega a lo concreto por el camino de lo abstracto, invierte el materialismo dialéctico; y el psicoanálisis termina afirmando que pienso allí donde no soy. Bachelard titula la Filosofía el No aquello que se define por lo que no es. Nos place, a veces, hablar de pensamientos o prácticas no- positivistas, sin que esto signifique plantearse homogeneidades inexistentes.<br />Hay que ser capaz de cuestionar la existencia misma de las disciplinas tal cual aparecen. Cuestionar no significa negar, se trata de no dar por natural e inmutable una categorización de las Ciencias que surgió ante una demanda social determinada y, quizá, es inútil para otra.<br />La interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrolable indisciplina de los problemas que se nos presentan actualmente. De la dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prácticas sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos. Tal es el caso de Salud o Educación, abordadas además en este caleidoscópico territorio cultural de América Latina.<br />Por último sostenemos la necesidad de ser indisciplinado frente a las disciplina. Toda relación con una teoría es pasional, podemos someternos a ella, refugiarnos en ella, o hacerla trabajar, desafiarla.<br />Creemos que hoy sólo se puede desarrollar la ciencia (con minúscula) con una actitud irrelevante ante la Ciencia (con mayúscula).La irrelevancia no es el rechazo o la negación, es simplemente el no reverenciar.Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-9148474074512839375.post-77521980775881400422009-06-05T19:12:00.000-07:002009-06-05T19:18:12.425-07:00Importancia de la articulación interdisciplinariaPor <em>Nora Emilce Elichiry</em><br /><br />Es común observar en nuestro medio un predominio de prácticas multidisciplinarias acompañadas de una conceptualización ambigua que utiliza como conceptos intercambiables las nociones de multidisciplina e interdisciplina.<br />El objetivo de este trabajo es el de procurar precisar estas conceptualizaciones y develar los supuestos epistemológicos subyacentes a estos enfoques. Pensamos que esta puede ser una forma de orientarnos hacia nuevas prácticas.<br />Resulta alarmante ver la aprehensión superficial de ciertos conceptos y su rápida inclusión en un discurso aparentemente “nuevo”, sin que se articule con una práctica concomitante, coherente, de verdadera transformación ejemplo de esto son los “usos” y “abusos” del término participación o el de transdiciplina).<br />Podemos decir que el enfoque multidisciplinario es aquel caracterizado por una simple yuxtaposición de áreas del conocimiento, en el cual cada disciplina se dedica a su especialidad sin que haya una relación ni se evidencien modificaciones o transformaciones en las disciplinas involucradas.<br />La característica de esta perspectiva es su visión atomística de la realidad y un total aislamiento respecto de toda demanda social.<br />¿De dónde derivan estas prácticas multidisciplinarias? Vemos en nuestro país, y en general en América Latina, que la formación educativa en todos los niveles de la enseñanza es básicamente disciplinaria. En el nivel universitario esta orientación se condensa aún más, ya que la enseñanza se mantiene apegada a la tradicional concepción positivista de áreas del conocimiento, basada en divisiones supuestamente pedagógicas.<br />Los diseños curriculares y los planes de estudio muestran un parcelamiento del saber en disciplinas aisladas como comportamientos estancos. Esta concepción disciplinaria de la educación universitaria nos lleva a una excesiva especialización que fragmenta el conocimiento en áreas y obstaculiza la comprensión de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad.<br />Es característico en este tipo de formación el escindir la formación profesional de la inserción laboral. La enseñanza no prepara para el trabajo, ni orienta sus lineamientos curriculares en función de las necesidades del país.<br />Se tiende a la súper-especialización, y dentro de cada disciplina se forman áreas más especializadas aún, que constituyen “escuelas”. La formación de “escuelas” conlleva al aislamiento y al dogmatismo. A los congresos, jornadas y eventos científicos sólo acceden “los convencidos” de ciertos postulados o los “dueños” de determinados paradigmas. Esta carencia de comunicación entre los miembros de la comunidad académica obstaculiza las relaciones entre las disciplinas, y esto suele ser agudizado por la propia estructura institucional.<br />Relacionado con lo anterior, se evidencia una desarticulación entre la teoría y la práctica. Observamos que, en la mayoría de las carreras, los contenidos teóricos se organizan al comienzo de la formación, dejando las prácticas para el final. Por otra parte, los contenidos teóricos básicos se dictan “dentro” del aula, universitaria casi exclusivamente, alejados del ámbito en el cual se generan las situaciones-problema. Quedan entonces los trabajos prácticos para el final y recién ahí se incluyen las experiencias en terreno.<br />Esto hace que los mismos contenidos deben ser vistos dos veces, primero como conceptualización teórica y luego como concatenación práctica, como si fueran teoría y práctica aspectos complementarios de un mismo proceso de aprendizaje.<br />En algunas disciplinas ejemplo de esto son las áreas Psicología, Psicopedagogía y Psicoanálisis; las tareas de supervisión de las prácticas profesionales quedan excluidas de la programación curricular y se “adquieren” en contextos extra-universitarios que forman una verdadera red paralela de educación.<br />Estos tres aspectos de la educación disciplinaria de excesiva especialización, de división entre formación profesional y laboral y de desarticulación teoría- práctica, tienden a aislar el desarrollo del conocimiento del contexto histórico-social generando verdaderas “islas académicas” sumamente eruditas, pero des contextuadas de los problemas que nuestra realidad plantea.<br />Es por ello que están sujetas a los avatares de las “modas intelectuales” y a los lineamientos teóricos desarrollados en otros medios. De esta manera sólo se logra “reproducir” conocimientos pero no se generan conocimientos nuevos.<br />La aproximación interdisciplinaria, en cambio surge ante la demanda social, ante las situaciones de problemas cada vez más complejos y por la evolución interna de las ciencias. Esta orientación interdisciplinaria puede favorecer la integración y producción de conocimientos.<br />Nuestra propuesta es: partir de los problemas, no de las disciplinas dadas. Desde esta perspectiva, la colaboración interdisciplinaria es básica a través de la convergencia de problema. Pero debemos aclarar que el tema “borde” entre dos disciplinas no constituye interdisciplinariedad.<br />Ha sido característico de los modelos positivistas el plantear la demarcación disciplinaria como rígida y física. Consideramos que “los problemas” no tienen fronteras disciplinarias y que los límites de cada disciplina no están fijos y determinados para siempre. En términos de Jean Piaget, “nada nos compele a dividir lo real en compartimentos estancos, o en pisos simplemente superpuestos que corresponden a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, y por el contrario, todo nos obliga a comprometernos en la búsqueda de instancias y mecanismos comunes. La interdisciplinariedad deja de ser un producto de lujo o un producto ocasional para convertirse en la condición misma del progreso”.<br />La orientación interdisciplinaria surge de una concepción constructivista de la realidad, siendo ésta considerada como una totalidad estructurada pero a la vez estructurante. Desde esta visión, la interdisciplina reconoce que la realidad no es algo obvio, unívoco y simple que se puede comprender fácilmente, sino que es contradictoria. En este sentido la interdisciplina se basa en la complejidad y unidad de la realidad, por un lado, y en la división del trabajo científico necesario para la evolución de la ciencia, por otro.<br />La interdisciplinariedad incluye cambios disciplinarios que producen enriquecimiento mutuo y transformación. Estos intercambios disciplinarios implican además interacción, cooperación y circularidad entre las distintas disciplinas a través de la reciprocidad entre estas áreas, con intercambio de instrumentos, métodos, técnicas, etc. Al incluir el vocablo inter lo ubicamos como nexo del cual se espera una cierta totalidad.<br />Esta propuesta de aproximación interdisciplinaria requiere que se lleve a cabo desde la especificidad de cada disciplina, con el criterio de división del trabajo anteriormente mencionado. En este sentido deben estructurarse coordinadamente la pluralidad de dimensiones implicadas en la unidad de la situación problema.<br />Ilya Prigorine Premio Nobel de Química, 1977), al señalar laña complejidad de la historia de la ciencia nos dice: “Por un lado, vamos hacia una perspectiva pluralista. Por otro existe una tendencia a encontrar una nueva unidad en aspectos aparentemente contradictorios de nuestra experiencia…” “Es la coexistencia de los dos niveles de descripción la que nos aboca a la conflictiva situación que percibimos en las ciencias”.<br />Este es el dilema: unidad y diversidad en las ciencias. ¿Cómo compatibilizar ambas?<br />La interdisciplinar sólo puede implementarse cuando los que la realizan son expertos en su propia disciplina, “…del mismo modo que sólo puede entrar en una orquesta el que después de cursados sus estudios de música, sea experto en violín, oboe, piano, etc.” Lo fundamental es mantener la identidad y especificidad disciplinaria; sólo entonces se podrán establecer enlaces y relaciones.<br />En la articulación interdisciplinaria cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. Cuando cada disciplina está nítidamente identificada y estructurada podemos recién orientarnos a la interdisciplinar.<br />El principio de la articulación disciplinaria se basa en las correspondencias estructurales, en las intersecciones y en los vínculos interdisciplinarios. Esto es importante, porque la integración no se realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas, sino a través de los miembros del equipo de trabajo, que en grupos heterogéneos aportan prácticas convergentes. Es por ello que la cooperación orgánica entre los miembros del equipo es básica.<br />Existen además otros prerrequisitos complementarios para que la interdisciplinar sea tal. Estos en líneas generales son:<br /><br />1) Trabajo en equipo: formación de actitudes cooperativas en el grupo.<br /><br />2) Intencionalidad: que la relación entre las disciplinas sea provocada. El encuentro fortuito entre disciplinas no es interdisciplinar.<br /><br />3) Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a la búsqueda de modelos, métodos de trabajo, técnicas, etc...sin actitudes dogmáticas, con reconocimiento de divergencias y disponibilidad para el diálogo.<br /><br />4) Cooperación recurrente: que haya continuidad en la cooperación entre las disciplinas para lograr cohesión del equipo. Una cooperación ocasional no es interdisciplina (esto se relaciona estrechamente con el punto 2).<br /><br />5) Reciprocidad: está dada por la interacción entre las disciplinas. La reciprocidad lleva al intercambio de métodos, conceptualizaciones, códigos lingüísticos, técnicas, resultados, etc.<br />Con estos requisitos básicos asegurados nos ubicamos en el nivel máximo, desde el punto de vista estructural de las relaciones interdisciplinarias, que es el de la integración sistémica.<br />En este nivel de articulación interdisciplinaria, cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. “El sistema funciona si cada disciplina desempeña su función individualmente pero no independientemente” (como vimos en el ejemplo de la orquesta anteriormente mencionado, se exige que se respete la especificidad de cada instrumento, si bien la partitura es común).<br />Esta integración sistémica nos lleva a la orientación transdisciplinaria.<br />La transdiciplinariedad es una aproximación metodológica que compatibiliza la unidad y diversidad de la ciencia.<br />En términos de Piaget, la etapa de las relaciones transdiciplinarias es aún incipiente: “se trata aún de un sueño, pero no parece ´irrealizable´”.<br />La transdisciplinareidad supone un sistema total que integra las distintas disciplinas a través de un marco conceptual común.<br />La aproximación transdisciplinaria “no se contentaría con logar interacciones o reciprocidad entre investigaciones especializadas sino que situaría estas conexiones en el interior de un sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas”. Esto nos brinda un intento de explicación científica totalizadora de la realidad.<br />De acuerdo con la definición de Álvarez Méndez, definimos sistema al “todo relacional funcional y organizado en el que importan las interacciones e interconexiones que mantiene las partes que lo configuran (estructuras)”.<br />Estas partes interactuantes funcionan de manera individual y a la vez conjunta, en base a un principio de organización. Pero el sistema no evoluciona de manera continua sino a grandes saltos.<br />El estructuralismo constructivista es una concepción de evolución de sistemas. Lo fundamental en el sistema es la estructura. “Las estructuras no son consideradas como “formas” rígidas en condiciones de equilibrio estático, sino como el conjunto de relaciones dentro de un sistema organizado que se mantiene en condiciones estacionarias mediante procesos dinámicos de regulación.” …”El estudio de las estructuras del sistema no excluye la historicidad sino que la explica”…”El nudo central del análisis de la dinámica de los sistemas es el estudio de los procesos.” Estos conceptos han sido definidos en profundidad por el Doctor Rolando García en el trabajo que abajo mencionamos.<br />Para concluir, queremos señalar dos grandes riesgos que percibimos en la aproximación a la tara. Vimos al comienzo aquellos riesgos referentes a la especialización absoluta, con su consecuencia de aislamiento del desarrollo científico del contexto social.<br />Pero podemos caer en un segundo riesgo, que es el de la generalización excesiva y la falta de profundidad. Pensamos que este segundo riesgo puede evitarse con la integración activa del equipo interdisciplinario de trabajo desde el inicio.<br />Piaget dice que los científicos establecen consensos de naturaleza diferente al que mantienen los miembros de un partido político o de un grupo artístico, porque este consenso no es de naturaleza estática, ya que puede haber muchas discusiones entre investigadores que realizan experimentos sobre un mismo problema, pero lo común es la actitud de verificación. “…Lo que ha dado unidad a nuestras ciencias, desde su período de formación, ha sido la voluntad de verificación y de una verificación cuya precisión aumenta previamente en relación con los controles recíprocos e incluso con las críticas.”De esta manera conjunta se procurará conciliar unidad-diversidad y especialidad-universalidad a través de las interacciones de diferenciación e integración de las disciplinas, como así también a través de las interrelaciones de diferenciación e integración de las disciplinas, como así también a través de las discusiones, divergencias, críticas y consensos del equipo de trabajo.Formación Docente en Saludhttp://www.blogger.com/profile/17842902886033667567noreply@blogger.com0